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"BILDUNG" IN DER DEUTSCHEN TRADITION



"BILDUNG" IN DER DEUTSCHEN TRADITION

"Bildung scheint eine so deutsche Angelegenheit, daß es schwer fällt, diesen Begriff mit all seinen Konnotationen in andere Sprachen zu übersetzen. Was der Sache nach mit "Bildung gemeint wird oder was darunter verstanden werden sollte, darüber gehen auch in Deutschland - sowohl in der Vergangenheit wie in der Gegenwart - die Meinungen weit auseinander. Wort und Begriff kommen in den unterschiedlichsten Zusammensetzungen und Konstellationen r: Man spricht n "politischer Bildung, "Erwachsenenbildung und "Allgemeinbildung, aber auch n "Gesangsbildung. "Geschmacksbildung und m "Bildungswert eines Kulturgutes; man unterscheidet "Bildung n "Ausbildung; den sogenannten "Gebildeten wird (in der Regel) eine "höhere Bildung zugeschrieben, während "einfache Leute nur eine "lkstümliche Bildung haben; das allgemeine Schulwesen wird auch als "Bildungswesen bezeichnet, und die Bundesregierung in Bonn verfügt neben einem Bundesministerium für Forschung und Technologie über ein Ministerium für "Bildung und Wissenschaft; im 19. Jahrhundert bezeichnete man es als eine der Hauptaufgaben der Universitäten, "Bildung durch Wissenschaft zu vermitteln. - Die Reihe läßt sich fortsetzen bis zu Modernismen wie "Bildungsnotstand, "Bildungskatastrophe und "Bildungsurlaub.



"Bildung ist offenbar etwas anderes als "Erziehung', "Qualifikation, "Sozialisation oder "Habitus. "Bildung kann nicht ohne weiteres ins Englische oder Französische mit formation oder eulture übersetzt werden, und in der deutschen Vorstellung ist der/die "Gebildete nicht nur un homme/une femme eultive/e oder an educated man/woman. Das belegt der Blick in die Wörterbücher.

Im Französischen etwa heißt "Bildung meist formation, kann aber auch developpement oder perfeaionnement meinen; "geistige Bildung heißt eulture intellectuelle, die "Bildung eines Volkes einfach eulture oder civilisation (was im Deutschen streng unterschieden wird); "gelehrte Bildung heißt edu-cation litteraire, ein Mangel an "Bildung kann im Französischen als Mangel an Instruction oder education ausgedrückt werden. Im Englischen ist die Lage nicht anders. Was gewöhnlich formation heißt, kann im Falle der ..formalen/allgemeinen Bildung auch als education oder training bezeichnet werden, aber auch als eulture, im Falle n "gelehrter Bildung als learning oder knowledge; Einrichtungen der "höheren Bildung sind solche der secondary/higher education.
Die babylonische Sprachverwirrung wollen wir ein wenig aufklären durch sprachliche Umschreibung n "Bildung, um das im alltäglichen Sprachgebrauch Gemeinte, das sich nicht terminologisch präzise fassen läßt, zu erläutern:

- "Allgemeinbildung bezeichnet einen persönlichen Habitus, eine Lebensform, die innere Gestalt eines Menschen, die sich auszeichnet durch ein breites Interessenspektrum über die unmittelbaren Berufsaufgaben hinaus; "Allgemeinbildung bezeichnet aber auch das Ensemble der Wissensstoffe (als "Bildungsinhalte oder "Bildungsgüter), die in der Schule vermittelt werden; das "Allgemeine ist dann das allen Gemeinsame.
- "Bildungswert hat etwas, wenn es für die Bildung eines Menschen besondere Bedeutung hat: das Erlebnis einer fremden Kultur, fremder Länder und Menschen: die Beschäftigung mit großen Kunstwerken: die Klärung und Disziplinierung des Denkens durch Philosophie und Logik; das Nacherleben menschlicher Probleme und Konflikte in der großen Literatur, aber auch im Theater und im Kino.
- "Bildung und "Ausbildung werden unterschieden, weil im ersten Fall meist "Allgemeinbildung, "menschliche Bildung''. Habitus. Gestalt gemeint ist, im zweiten Fall die Erlernung und Aneignung bestimmter (beruflicher) Kenntnisse und Fertigkeiten.
- Die "Gebildeten bzw. das "Bildungsbürgertum sind jene, die eine "höhere Schulbildung und (in der Regel) eine "akademische Bildung durchlaufen haben; sie unterscheiden sich durch einen spezifischen kulturellen Habitus n den "Ungebildeten, so daß diese Unterscheidung zugleich soziale Gruppen und Schichten differenziert.
- "Bildungswesen kann man im Deutschen das Schulwesen deshalb nennen, weil die Schule nicht nur durch den Unterricht Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln soll, sondern zugleich einen Erziehungs- und einen Bildungsauftrag hat: Sie soll durch Erziehung bestimmte Verhaltensweisen bewirken - z.B. soziale Verhaltensweisen wie Fairness, Wettbewerb, Leislungsbcreitschaft - und auf diese Weise einen Menschen bilden, das heißt seiner Entwicklung und Entfaltung eine bestimmte Gestalt geben.
- "Politische Bildung bedeutet hier soviel wie Informiertheit. Urteilsfähigkeit, Verständnis für komplizierte politische Sachverhalte und Zusammenhänge.
- "Bildungsnotstand und "Bildungskatastrophe nannte man in den 1960er Jahren den Umstand, daß in Deutschland der Anteil n Gymnasiasten und Studenten in einem Jahrgang geringer war als z.B. in den USA, so daß man auf die Dauer eine zu geringe Zahl n qualifizierten Personen im Berufsleben, r allem in den Führungspositionen befürchtete; ähnlich reagierte man in den USA Ende der 1950er Jahre nach dem "Sputnik-Schock.
Mit "Bildung kann also einmal ein persönlicher oder kollektiver Habitus, ein andermal ein Prozeß der Qualifizierung oder Professionalisierung gemeint sein; "Bildung unterscheidet soziale Gruppen und Schichten, besonders die "gebildeten Eliten n allen anderen: "Bildung bedeutet gleichzeitig einen individuellen lebensgeschichtlichen Prozeß und dessen Ergebnis, zumeist verslanden als charakterliche Haltung, intellektuelle Differenziertheit, mitmenschliche Verständnisbereitschaft. Mit einem Wort: der "Gebildete ist diszipliniert und kultiviert, oder richtiger: er sollte es zumindest sein
In allen Völkern, Nationen und Staaten gelten teils gemeinsame, teils unterschiedliche spezifische Konventionen, Symbole, informelle und formelle Prozeduren, um die sozialen und kulturellen Strukturen zu gliedern, unterscheidbar zu machen, zu silisieren oder auch zu transformieren. Dazu gehören Verteilung und Besitz n materiellen Dingen, die Zugehörigkeit zu Konfessionen und ethnischen Minder- bzw. Mehrheiten, die Zugangsmöglichkeiten zu einflußreichen Positionen, die Geschlechtszugehörigkeit usw. Vor allem aber in modernen Gesellschaften, die an Leistung und Mobilität orientiert sind, kommt den Zugangsmöglichkeiten zu Wissen und Qualifikation besondere Bedeutung zu. Für diesen letzteren Bereich steht in der Tradition der deutschen Gesellschaftsgeschichte der Zugang zur "Bildung. Was dies in der deutschen Sozialgeschichte bedeutet hat und welche Auswirkungen es zum Teil bis heute auf die Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland hat, soll im folgenden an einigen wichtigen Aspekten verdeutlicht werden. Das erste Kapitel zeigt die Etappen in der Geistes- und Sozialgeschichte der "Bildung; das zweite Kapitel beschäftigt sich mit den beiden wichtigsten Trägerinstitutionen n "Bildung, mit dem Gymnasium und der Universität; das dritte Kapitel versucht eine Einführung in einige Aspekte der "Krise der Bildung in der Gegenwart.

Bildung in der deutschen Geistes- und Sozialgeschichte
Es kann hier keine zusammenhängende Darstellung des Konzepts "Bildung und seiner (sozial-)geschichtlichen Bedeutung gegeben werden. Vielmehr sollen lediglich drei geschichtliche Konstellationen herausgegriffen werden, die zum Verständnis n "Bildung und ihrer Bedeutung unerläßlich sind:
- "Bildung im Zeitalter der Aufklärung und des Neuhumanismus;
- "Bildung und die Kritik daran im Wilhelminischen Kaiserreich;
- "(Allgemein)-Bildung heute.

" Bildung im Zeitalter der Aufklärung und des Neuhumanismus (1770- 1830)

In der Aufklärung wurden "Natur und Zukunft des Menschen neu entworfen, desgleichen im aufklärerischen Naturrecht die Ordnung der Gesellschaft. In Preußen-Deutschland entsprach dieses neue Menschen- und Gesellschaftsbild der Tatsache, daß drei neue soziale Gruppen, die keine Geburlsstände darstellten, großen Einfluß in Staat und Gesellschaft erreichten: die Beamten, die Akademiker und die Gelehrten sowie das Wirtschaftsbürgertum (der "Mittelstand zwischen Adel und dem "gemeinen Mann). Die Angehörigen dieser Gruppen besaßen ihr soziales Ansehen, ihren politischen Einfluß und ihren wirtschaftlichen Erfolg nicht aufgrund von Besitz und Herkunft, sondern dank besonderer Kenntnisse und Leistungen, die sie auf Schulen und Universitäten, in der Berufsausbildung und auf Auslandsreisen erworben hatten. Sie waren nicht in einen Stand hineingeboren worden, sondern hatten sich ihren sozialen und kulturellen Status erst erwerben müssen, und zwar durch die Aneignung eines besonderen Wissens: im Falle der Juristen und Beamten durch Herrschaftswissen (Jurisprudenz, Kameralistik), im Falle der Gelehrten und besonders der Theologen durch Deutungswissen (Philosophie. Theologie. Philologie), im Falle der Ökonomen, Techniker, Naturwissenschaftler und Ärzte durch Leistungswissen (science im Unterschied zu den humanities).
Da diese Gruppen nicht den Geburtsständen entstammten oder ihnen zugerechnet wurden, waren sie die hauptsächlichen Träger der neuen Menschen-und Gesellschaftsbilder. Die Gesellschaft sollte in eine "bürgerliche transformiert werden, orientiert an den "bürgerlichen Tugenden des Fleißes und der Leistung, der Gemeinnützigkeit ("Patriotismus) und der Mitverantwortlichkeit für die allgemeine Wohlfahrt. Zu diesem Zweck mußte der "Bürger, der nicht länger bloß als "Untertan verstanden werden durfte, aufgeklärt und "gebildet werden. Wenn er der Träger des geschichtlichen und gesellschaftlichen Fortschritts war. dann mußte sich sein Handeln an den Kriterien der Rationalität und der kulturellen Differenzierung orientieren. Die Weilerentwicklung der Gesellschaft sollte für den Bürger - und das waren prinzipiell alle Staatsbürger - nicht nur mehr Aufklärung. Wohlfahrt und Gerechtigkeit mit sich bringen, sondern dem einzelnen Menschen eine Höherentwicklung seiner "Kräfte und "Vermögen, eine höhere Form seiner "Individualität ermöglichen. Aufklärung soll den Menschen verbessern, Bildung soll ihn "versittlichen. "Bürgerliche Bildung zielt darauf, den Menschen geschickt und nützlich zu machen. Die "wahre Menschenbildung jedoch soll seinen Charakter und sein moralisches Empfinden stärken. Zu diesem Zweck der "Menschenbildung muß der junge Mensch nicht vielerlei Wissen ansammeln, sondern seine werdende Persönlichkeit möglichst vielseitig entwickeln: nicht der Umfang des Wissens ist für wirkliche Bildung wichtig, sondern die Intensität, mit der die Interessen und besonderen Talente eines jungen Menschen gefördert werden. Es ist nicht entscheidend, daß jemand über viel Wissen verfügt, sondern daß er gelernt hat, die Begründungen und Zusammenhänge dieses Wissens zu durchschauen. Ausschlaggebend bleibt, daß dieses Verständnis von Gründen und Zusammenhängen nicht blindes Nachbeten ist, sondern in eigener produktiver geistiger Tätigkeil erworben werden muß.
Die Merkmale der "Bildung sind also Vielseitigkeit und Gründlichkeit, geistige Beweglichkeit bei produktiver Einseitigkeit, Urteilsfähigkeit und Selbstkritik. Bildung ist mithin etwas, das ein Mensch nur "bei sich selbst und "durch sich selbst bewirken kann: sie ist Selbst-Bildung. Man kann Menschen erziehen und unterrichten, man kann ihre äußeren Verhaltensweisen modellieren und ihnen allerlei Wissen beibringen, aber auf ihren geistigen und ihren charakterlichen Habitus hat man nur begrenzt Einfluß, weil die Identität der Persönlichkeit sich immer auch in der reflexiven Selbst-Bildung des Individuums entwickelt, formt und individuelle Gestalt gewinnt.

Dieser Aspekt der Selbst-Bildung der inneren Gestalt und Identität der Persönlichkeit ist es, der dazu geführt hat, daß man dem Menschenbild und der Bildungstheorie des Neuhumanismus Weltfremdheit. Weltflucht und unpolitische Innerlichkeit vorgeworfen hat. Dieser Vorwurf greift jedoch zu kurz, denn die Bewährung in der Welt und die Wahrnehmung politischer Rechte und Pflichten setzt menschliche "Reife voraus. Berechtigt aber ist der Hinweis auf die Einseitigkeit des neuhumanistischen Bildungskonzepts, das nicht die bürgerliche und gesellschaftliche "Brauchbarkeit des Menschen betont, sondern seine individuelle Kultiviertheit, und deswegen als "Bildungsgüter vor allem Sprachen, Literaturen und Geschichte sowie - zur Schulung des formalen Denkens - Philosophie und Mathematik hochschätzt.
Dieses Bildungskonzept entstammt der Epoche vor dem Siegeszug der Naturwissenschaften und der Technik sowie der Umgestaltung der gesamten Zivilisation und Kultur durch die Industrielle Revolution. Deren Anfänge waren zwar im 18. Jahrhundert in England sichtbar gewesen, und am Ende des 18. Jahrhunderts waren alle grundlegenden naturwissenschaftlichen Entdeckungen und technischen Erfindungen für den ersten industriellen Entwicklungsschub auf dem Kontinent gemacht. Aber als Wilhelm von Humboldt seine Bildungsphilosophie konzipierte, stand in Berlin noch keine Dampfmaschine. Naturwissenschaft und Technik blieben dem neuhumanistischen Bildungsdenken fremd. "Bildung bedeutete daher im 19. Jahrhundert zunächst nichts anderes als sprachlich-literarische sowie historische und ästhetische Bildung. Die Zugehörigkeit zu einem bestimmten kulturellen Habitus auf der Grundlage der Teilhabe an einem kollektiven Geschichtsbild und einer sprachlichästhetischen Praxis definierte den "Gebildeten.
Gegen diese Bildung der "Gebildeten, die als "humanistische Bildung ihren Kern in den alten Sprachen und in der Geschichte sah, wurde von Anfang an eine "realistische Bildung gesetzt, die ihr Zentrum in den "Realia haben sollte: den neueren Sprachen, den modernen (Natur-)Wissenschaften und in unmittelbar praktisch verwertbaren Kenntnissen und Fertigkeiten. Mit dem Erstarren der "humanistischen Bildung in formelhafter Oberflächlichkeit und mit dem Siegeszug der Naturwissenschaften und der Technik in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts war das Vordringen der "realistischen Bildung unvermeidlich und die inzwischen fast vollständige Verdrängung der altsprachlich-humanistischen Bildung vorhersehbar.
In der Sozialgeschichte der Ideen ist es eine allgemeine Erscheinung, daß die historische Verwirklichung immer hinter den ideellen Ansprüchen zurückbleibt. So ging es mit den Ideen der sozialen Gerechtigkeit, der politischen Freiheit, der individuellen Glücksmöglichkeiten. Nicht anders war es - wie angedeutet - mit der Idee der Bildung. Jedoch: Sowenig wir auf die Proklamation zum Beispiel der Menschenrechte verzichten können, sondern im Gegenteil darauf bestehen müssen, um ihre Verletzung kritisieren zu können, sosehr müssen wir auf dem aufklärerisch-humanistischen Konzept von "Bildung bestehen, um die Strukturen und Institutionen der Bildungsbegrenzung kritisieren und immer mehr jungen Menschen zu besseren (Selbst-)Bildungschancen verhelfen zu können.

"Bildung und die Kritik daran im Wilhelminischen Kaiserreich

Mit der Umwandlung Deutschlands in eine Industrienation und der Umformung der feudalen und agrarischen Gesellschaftsordnung in eine Klassengesellschaft verlor das neuhumanistische ..Bildungswissen' als Herrschafts-. Deutungs- und Leistungswissen zuerst sein Monopol, dann seine Vorrangstellung. Schließlich wurde die herkömmliche Bildung als äußerliche Attitüde karikiert; der ..Bildungsbürger besäße gar keine "wahre Menschenbildung mehr, sondern nur noch eine äußerliche "Politur. Der Berliner Philosophie-und Pädagogik-Professor Friedrich Paulsen schrieb am Ende des 19. Jahrhunderts:
Wenn ich mein Sprachgefühl ganz gewissenhaft erforsche, so finde ich dieses: gebildet ist. wer nicht mit der Hand arbeitet, sich richtig anzuziehen und zu benehmen weiß, und von allen Dingen, von denen in der Gesellschaft die Rede ist. gehört hat und mitreden kann. Ein Anzeichen ist auch der Gebrauch von Fremdwörtern, das heißt der richtige: wer in der Bedeutung oder der Aussprache fehlgreift, der erweckt gegen seine Bildung ein ungünstiges Vorurteil. Dagegen ist die Bildung so gut wie bewiesen, wenn er fremde Sprachen kann, das heißt gebildete Sprachen, französisch oder italienisch, oder gar lateinisch oder griechisch: wer bloß deutsch kann, hat keinen Anspruch auf Bildung. Auch der Wert der Fremdwörter als Bildungsmerkmal beruht offenbar darauf, daß man dadurch zu verstehen gibt, man könne auch fremde Sprachen und würde in ihnen seine Gedanken noch viel feiner und besser auszudrücken wissen als in der in der Bildung etwas zurückgebliebenen deutschen Sprache. Damit kommen wir denn auf das letzte und entscheidende Merkmal: gebildet ist, wer eine "höhere Schule durchgemacht hat (...) Und um über den Erfolg, also über den Besitz der Bildung keinen Zweifel zu lassen, besteht in Deutschland allgemein die Einrichtung, daß der Schüler (...) geprüft und ihm über das Vorhandensein der Bildung eine Bescheinigung ausgestellt wird (Paulsen 1912. 128).

Dieses Zitat belegt auf eindrucksvolle Weise, wie nachhaltig sich die gesellschaftlich maßgebliche Vorstellung von "Bildung festgesetzt hatte und sich trotz aller politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen und mentalitären Umwälzungen der letzten hundert Jahre als soziales Vorurteil durchhalten konnte. Paulsen benennt auch die Gründe dafür, an denen sich bis heute wenig geändert hat:
Wie ist doch die ..Bildung zu dieser erstaunlichen Geltung gekommen? Die Sache hängt offenbar mit der großen Wandlung zusammen, welche die Gesellschaft in den letzten hundert Jahren erlebt hat. Die alte ständische Gliederung in Adel. Bürger und Bauern, die aus dem Mittelalter überkommen war. ist in Trümmer gegangen; die Gesellschaft ist aufgelockert und ato-misiert, der Einzelne gilt als solcher; seine Stellung hängt nicht mehr ab von seiner Geburt, sondern von dem, was er selber hat und was er kann. Besitz ist das erste, wodurch sie bestimmt wird; Vermögen gibt Einfluß. Aber: noblesse oblige; wie der Adel zur politesse und conduite verpflichtete, so verpflichtet die neue Gesellschaft ihre Glieder zur Bildung. Besitz ist zwar die wesentliche Grundlage, doch macht selbst Reichtum ohne Bildung nicht ganz gesellschaftsfähig. Und bis zu einem gewissen Grade ist Bildung sogar imstande, über den Mangel des Besitzes hinwegzuhelfen; die "akademische Bildung wenigstens macht in Deutschland gesellschaftsfähig auch ohne Vermögen. Im ganzen aber gehören Besitz und Bildung zusammen, wie es ja auch der Sprachgebrauch in der Zusammenfassung der "besitzenden und gebildeten Klassen, im Gegensatz zu den "arbeitenden und besitzlosen Klassen, die auch die "ungebildeten sind, zum Ausdruck bringt (Paulsen 1912.129f.).
Paulsens Kritik zeigt, daß die Idee und die praktische Umsetzung von Bildung in den Gymnasien und Universitäten die moralisch-politische Dimension (was das 18. Jahrhundert public spirit nannte) verloren hatte. Zugleich aberwirdihre immense Ausweitung und Anerkennung deutlich, nämlich als Unterscheidungsmerkmal der "gebildeten von den anderen Gruppen und Schichten der Gesellschaft. Insgesamt kann also von einem Erfolg des Bildungskonzepts gesprochen werden - wenn auch in anderem Sinne, als noch am Beginn des Jahrhunderts erwartet worden war. Das läßt sich in etwa folgendermaßen formulieren.
Mit der Idee der "höheren Bildung bzw. mit der Möglichkeit des sozialen Aufstiegs und einem Zugewinn an Sozialprestige wird ein attraktiver Mechanismus der Nachfrage nach "Bildung etabliert, der sich zum einen als eine äußerst wirksame Form der sozialen Mobilisierung als Aufstieg erweist und zum anderen eine Kodifizierung der "Bildungs-Merkmalc als Kennzeichen der Zugehörigkeit zu den "Gebildeten erfordert. Diese Kodifizierung ist - soziologisch gesehen - als Möglichkeit und Angebot der Teilhabe immer eine Form der Verbreitung und Trivialisierung von "Bildung, hebt also ihren Exklusivitätscharakter auf. Das Ergebnis hat Paulsen beschrieben.

Aber das ist nur die eine Seite der Sache, denn auf der anderen Seite ist zu konstatieren, daß die Bildungsbeteiligung der Bevölkerung zugenommen hat und daß der Zugang zur Gruppe der "Gebildeten sozial geöffnet wurde, jedenfalls in dem Umfang, wie es die Sicherung der schon vorhandenen Bildungsprivilegien nicht zu gefährden schien. Dies ist ein Vorgang, der in allen modernen Gesellschaften diesseits und jenseits des Atlantiks seit dem 18. Jahrhundert zu beobachten ist: Bildungsexpansion im Zeichen von sozialer Gerechtigkeit und Chancen-"Gleichheil auf der einen. Bildungsrestriktion und Auslese im Zeichen von nationaler und individueller Leistungsfähigkeit im wirtschaftlichen und beruflichen Wettbewerb auf der anderen Seite.

Aber auch eine dritte Variante der Bildungspolitik ist historisch erkennbar, sowohl in den sechziger Jahren unseres Jahrhunderts wie um die Jahrhundertwende vom 19. zum 20. Jahrhundert: Expansion im Bildungsbereich im Dienste der Leistungsfähigkeit der Nation als ganzer. Dies führte im Wilhelminischen Kaiserreich zu einer enormen Ausweitung des Elementar- und Sekundarschul-wesens sowie - vor allem in Preußen unter Friedrich Althoff - zu einer Qualitätssteigerung des Wissenschaftsbetriebs. Die deutschen Universitäten und Forschungseinrichtungen galten vordem Ersten Weltkrieg in aller Welt als vorbildlich; in vielen Wissenschaften war Deutsch die Publikations- und Verkehrssprache; in Deutschland studiert und einen akademischen Grad erworben zu haben galt in vielen Ländern als ein erstklassiger Qualifikationsausweis. Zieht man die Zahl der an deutsche Forscher verliehenen Nobelpreise (in den Naturwissenschaften und der Medizin) als Indikator heran, dann bestätigt sich der Ruf der deutschen Forschungseinrichtungen in und neben den Universitäten.
Zugleich aber - das darf selbstkritisch nicht vergessen werden - verstand sich die "deutsche Wissenschaft weithin als Repräsentantin eines deutschen Weltgeltungsstrebens, das in Einklang stand mit dem politisch-imperialistischen Weltmachtstreben, so daß das deutsche akademische Milieu in großen Teilen durch Illiberalismus und Nationalismus - wenn nicht: Chauvinismus - gekennzeichnet ist. was Konrad H. Jarausch herausgearbeitet hat.
Man hat diese Entwicklung in dem Schlagwort ..Bildung durch Wissenschaft zusammengefaßt und damit gemeint: "Bildung durch fachwissenschaftliche Ausbildung. Die moralisch-politische Bildung im engeren Sinne und die Frage nach der moralisch-politischen Verantwortung der Wissenschaftler für das Gemeinwesen sind dabei in den Hintergrund getreten und zumeist nur von Außenseitern thematisiert worden. Außerdem löste sich mit der fach wissenschaftlichen Akzentuierung der "Bildung der Aspekt der "Allgemeinbildung auf, das heißt die Frage nach dem Verbindenden und Verbindlichen in der Lebenspraxis der "Gebildeten.

"Allgemein-Bildung heute

Die Tatsache, daß ein fester Bildungskanon nicht mehr formuliert werden kann, bedeutet keineswegs, daß nicht angegeben werden kann und muß. welche Anforderungen heute an Menschen zu stellen sind, die ihr Leben selbstverantwortlich führen können sollen. Ihre "Bildung charakterisierte der Marburger Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki so: Gebildete Menschen sollten über folgende Grundfähigkeiten verfügen:
- Kritikfähigkeit einschließlich der Fähigkeit zur Selbstkritik.
- Argumentationsfähigkeit.
- Empathie im Sinne der Fähigkeit, eine Situation, ein Problem, eine Maßnahme aus der Lage der jeweils anderen Betroffenen sehen zu können.

Offenkundig steht Klafki mit dieser Auffassung durchaus in einer direkten Tradition zur aufklärerisch-humanistischen Bildung, deren grundsätzlicher Anspruch und Auftrag keineswegs geleugnet oder aufgegeben werden kann. Im Unterschied aber zu einem inhaltlichen Kanon von ..Bildungsgütern und "Bildungsinhalten wird das heutige Verständnis von "Bildung bzw. "Allgemeinbildung definiert durch die Auseinandersetzung mit Problemen, die für die gemeinsame Lebenspraxis der Menschen grundlegend sind. Klafki nennt sie "Schlüsselprobleme, deren wichtigste sind:
- die Friedensfrage und das Ost-West-Verhältnis,
- die Umweltfrage,
- Möglichkeiten und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Forlschritts,
- sogenannte "entwickelte Länder und "Entwicklungsländer sowie das Nord-Süd-Gefälle.
- soziale Ungleichheit und ökonomisch-gesellschaftliche Machtpositionen,
- Demokratisierung als generelles Orientierungsprinzip der Gestallung unserer gemeinsamen Angelegenheiten (...),
- Arbeit und Arbeitslosigkeit in ihrer ökonomisch-gesellschaftlich-polili-schen Bedeutung und in ihrer Bedeutung für die individuelle und soziale Identität des Einzelnen,
- Arbeit und Freizeit (...).
- das Verhältnis der Generationen zueinander,
- die menschliche Sexualität und das Verhältnis der Geschlechter zueinander,
- traditionelle und alternative Lebensformen,
- individueller Glücksanspruch und zwischenmenschliche Verantwortlichkeit (...),
- Behinderte und Nichlbehinderte,
- Möglichkeiten und Problematik der Massenmedien und ihrer Wirkung (Klafki 1985, 12f.).
Diese Version einer "modernen Allgemeinbildung ist auch in Deutschland nicht unwidersprochen geblieben. Der Widerspruch erfolgt jeweils auf einer inhaltlichen, politischen und pädagogischen Ebene:
- Kaum jemand kann auf allen der genannten Problembereiche wirklich kompetent urteilsfähig sein, weil die fachlichen und sachlichen Informationen und deren Bewertung nicht zur Verfügung stehen. Das Gegenargument heißt: Überforderung. Dilettantismus.
- Kaum jemand kann die politischen Voraussetzungen und politischen Folgewirkungen der Bearbeitung dieser Schlüsselprobleme abschätzen. Das Gegenargument lautet: Entscheidungsunmöglichkeit. Sachzwänge.
- Kaum jemand kann auf Dauer mit dieser Problematisierung leben, er muß auch eine positive Perspektive genannt bekommen. Das Gegenargument lautet: Entmutigung und Demoralisierung.
In allen modernen westlichen Gesellschaften werden diese Fragen als ideologisch-politische und pädagogische behandelt, was darauf hinweist, daß es sich um Grundfragen der modernen Industriegesellschaften handelt, für die keine einfachen bzw. eindeutigen Antworten bereitstehen können. Soll aber die Beantwortung und Entscheidung nicht den politischen Instanzen unkontrolliert überlassen werden und die Mitbeurteilung und Mitbestimmung durch den sachkundigen Bürger sichergestellt bleiben, dann stellt sich das Problem der "(All-gemein-JBildung erneut und verschärft. Drei Aspekte sind es, die hier ausschlaggebend sind: "Wem nützt es? "Was betrifft mich? "Was kann ich verantworten? Die unterschiedliche Beantwortung dieser Fragen markiert in der Regel die Präferenz für bestimmte politische Positionen.
Klafkis Auffassung von "Bildung mit ihrer Betonung kognitiver Fähigkeiten thematisiert nicht das Problem, wie denn elementare Kenntnisse erworben werden können, die eine sachliche Grundlage für Argumente, Wertungen, Entscheidungen und Alternativen bieten können; sie klammert auch den Bereich der geschichtlichen Kenntnisse aus. ohne die eine Beurteilung unserer Gegenwart gar nicht möglich ist: und zu ergänzen wäre der Bereich der musisch-ästhetischen Praxis. Aber sie kennzeichnet sicherlich zutreffend den Konsens, was eine moderne "Allgemeinbildung bedeuten soll. Ob diese "Allgemeinbildung für heranwachsende Menschen heule allerdings zu verwirklichen ist - hinler diese Hoffnung der Pädagogen muß ein kräftiges Fragezeichen gesetzt werden! Denn wer ist schon in der Lage, sich all jene Informationen zu beschaffen, die es erlauben würden, in den genannten "Schlüsselproblemen tatsächlich urteilsfähig zu sein? Selbst das Urteil von Fachleuten fällt doch in der Regel nicht eindeutig aus, wenn es um die Klärung der Problemlage und die Einschätzung der praktischen Konsequenzen geht.
Deshalb ist die Situation der "Bildungsanstalten - wie Gymnasium und Universität - heute zwiespältig. Einerseits sollen sie solide Kenntnisse und praktische Fertigkeiten vermitteln, andererseits aber einen "Bildungsauftrag wahrnehmen, das heißt zu kritischem Denken und zur analytischen Relativierung anleiten. Auf diese Weise haben sich bei den "Gebildeten und den Akademikern heute zwei unterschiedliche Kulturen in der Auseinandersetzung mit "Schlüsselproblemen unserer Gegenwart herausgebildet: der Habitus der "Fachleute (professionals), die als Spezialisten eine höhere Kompetenz "in der Sache beanspruchen, und der Habitus der "Kritiker, die eine größere Kompetenz in der Beurteilung der Folgewirkungen der ungelösten - oder unlösbaren? -

"Schlüsselproblcme für sich behaupten. Es gehört in allen Ländern zu den für einen Ausländer häufig nur schwer zu durchschauenden Umständen, daß diese beiden genannten "Argumentationskulturen' oft unverbunden nebeneinander und häufig konträr zueinander stehen. Das gilt für den Bereich der Politik ebenso wie für die Wissenschaften.
In der Konzeption der ..Schlüsselprobleme steckt der alte Anspruch und die alte Verantwortungsherausforderung der aufklärerisch-humanistischen Bildung: sich der Verpflichtung nicht zu entziehen, für die "allgemeinen Angelegenheiten mitverantwortlich zu sein - und sei es nur in dem Sinne, daß die Fachleute und die Regierenden sich kritischen Fragen ausgesetzt sehen und politisch kontrolliert werden. Das aber geht nicht ohne eine "gebildete Öffentlichkeit, wie man sie als "bürgerliche im 18. Jahrhundert entworfen hat. Insofern nun in allen Industrieländern und Demokratien dieses Potential einer kritischen Öffentlichkeit vorhanden ist. sich artikuliert und wächst, kann von einem weltgeschichtlichen Erfolg des Bildungskonzepts gesprochen werden, analog durchaus zum Bemühen um die weltweite Durchsetzung der Menschenrechte.

Gymnasien und Universitäten als deutsche "Bildungsanstalten
"Bildung wurde, wie wir gesehen haben, konzipiert als "Menschenbildung, als Aufklärung des Verstandes und "Versittlichung des Charakters, für alle Menschen. Sofern ihre Vermittlung aber gebunden wurde an eine Institution, lag es auf der Hand, daß nicht alle jungen Menschen in den Genuß von Bildung kommen konnten: entweder weil der Besuch einer solchen Institution nicht ihrem "Stand' entsprach, weil die Eltern den Besuch nicht bezahlen konnten oder weil sie nicht über die nötige Vorbildung verfugten. Im ersten Abschnitt wird kurz umrissen, wie dies im Falle des Gymnasiums als der grundlegenden Institution für die Vermittlung von "Bildung historisch aussah.
Die Universitäten dienten ursprünglich der Ausbildung von Fachleuten in bestimmten Berufen. Die Unterstufe der Universität - die "Artisten-Fakultät, in der die Septem artes liberales als Grundlage einer allgemeinen Studierfähigkeit unterrichtet wurden - entsprach funktional der heutigen Oberstufe des Gymnasiums bzw. einem College. Die Universität umfaßte ursprünglich die drei "Berufs-Fakultäten für Theologen. Juristen und Ärzte. Die Humboldtsche Gymnasial- und Universitätsreform am Anfang des 19. Jahrhunderts machte nun aus dem Gymnasium und der Universität "Bildungsanstalten.

Das deutsche Gymnasium als "Bildungsanstalt

Zwischen den Volksschulen, die den einfachen Elementarunterricht im Lesen. Schreiben und Rechnen erteilten, und den Universitäten, die eine fachlich-akademische Ausbildung für nur wenige anboten, konnte nur das Gymnasium jene Institution sein, die die Bildung der heranwachsenden jungen Menschen zu besorgen imstande war. Das Gymnasium sollte nach Wilhelm von Humboldts Vorstellung künftig eine "Bildungsanstalt sein, die zwei Aufgaben zu erfüllen hatte: die Vermittlung einer "allgemeinen Menschenbildung und ~ durch den Wegfall der "Artisten-Fakultät und die Verlängerung der Gymnasialzeit um zwei Jahre - die Vorbereitung auf ein Universitätsstudium. Humboldt schrieb 1809:

Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken. - Was das Bedürfnis des Lebens oder eines einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muß abgesondert, und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden. (...)
Die Organisation der Schulen bekümmert sich daher um keine Kaste, kein einzelnes Gewerbe, allein auch nicht um die gelehrte (...)
Der allgemeine Schulunterricht geht auf den Menschen überhaupt, und zwar als gymnastischer ästhetischer
didaktischer und in dieser letzteren Hinsicht wieder als
mathematischer
philosophischer (...)
und
historischer als die Hauptfunktionen seines Wesens.
Dieser gesamte Unterricht kennt daher auch nur Ein- und dasselbe Fundament. Denn der gemeinste Tagelöhner, und der am feinsten Ausgebildete muß in seinem Gemüth ursprünglich gleich gestimmt werden, wenn jener nicht unler(halb) der Menschenwürde roh, und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, chimärisch und verschroben werden soll (Humboldt 1964,188f.).
In der Sprache von heute umfaßt das Bildungsprogramm der allgemeinbildenden Schule die gymnastische, musisch-ästhetische und kognitive Bildung. Diese drei Dimensionen wurden als die "Hauptfunktionen des Wesens des Menschen überhaupt gesehen, und durch die jeweilige subjektive Herausbildung dieser Hauptfunktionen entfaltet ein Mensch seine ihm eigentümliche Individualität und Kraft.
Tatsächlich wurde das Gymnasium im 19. Jahrhundert aber nicht eine Bildungsanstall für die "ganze Nation, die nur "allgemeine Menschenbildung vermittelte, sondern etablierte sich als Standesschule des Bürgertums und der "Gebildeten, die ihre Kinder über den Gymnasial- und Universitätsbesuch in die akademischen Berufe beförderten. Deshalb wurde der Zugang zum Gymnasium eng gehalten, sein Abschluß mit einer "Berechtigung versehen (der Abiturprüfung) und der Zugang zur Universität seit den 1830er Jahren an den Nachweis des Abiturs gekoppelt. Dabei ist es in Deutschland im wesentlichen bis heute geblieben.
So wurde das Gymnasium unter der Hand doch wieder eine Spezialschule, nämlich für die Vorbereitung auf das Universitätsstudium. Und die Dimensionen des Schulunterrichts, die sich an den anthropologisch betrachteten Hauptfunktionen des Wesens des Menschen orientierten, wurden nun zum Inhaltskanon des Gymnasialunterrichts umgedeutet: Geschichte, Philosophie, die alten Sprachen, ein wenig Mathematik, dazu eine Reihe weiterer "Gegenstände wie Religion. Muttersprache, Geographie usw.

Unter der fälschlichen Behauptung einer "höheren Bildung, die diese "Höhere Bildungsanstall angeblich vermittle, wurden tatsächlich nur schmale philologische Spezialkenntisse geboten, da die Kernfächer im Abitur Griechisch und Latein waren. Die Gymnasiasten hatten also weder für "die Bedürfnisse des Lebens etwas Praktisches und Brauchbares lernen können, noch hatten sie sich im Sinne ihrer Interessen und Kräfte wirklich "bilden können, da sie ein schematisches Curriculum zu absolvieren hallen. Das Fazit dieser Schulbildung zog Paulsen am Ende des 19. Jahrhunderts:
In den höheren Schulen kann man überall sehen, wie junge Leute beider Geschlechter jahrelang zum Lernen von Dingen angehalten werden, für die sie weder Neigung noch Begabung haben. Die Folge ist jene Erscheinung, die neuerdings den Beobachtern unseres Lebens so viel zu schaffen macht: die Halbbildung. Halbbildung, so werden wir sagen, ist eben das, was der Sprachgebrauch "Bildung nennt: das "alles gehabt haben und "von allem mitreden können. Sie entsteht überall da, wo ohne Rücksicht auf die Naturanlage "Bildungsstoffe aufgenötigt werden, die zu assimilieren die Natur sich weigert. (...) So gibt es die Etymologie an die Hand: entsteht Bildung durch innere Verarbeitung und Assimilation, so entsteht Halbbildung da. wo Stoffe bloß äußerlich aufgenommen werden. Ins Gedächtnis gepackt, liegen sie wie fremde Körper in der Seele, hemmen die natürliche Entwicklung und verzerren und verunstalten die geistige Bildung.
Eine solche Bildung ist allerdings ein Unglück. Ist ihre Erwerbung eine Plage, so ist ihr Besitz ein Unsegen. Halbbildung macht eitel und gefallsüchtig: wie aller Putz zur Schaustellung drängt, so auch jener Bildungsflilter; er hat ja keinen Wert, wenn ihn niemand sieht. Halbbildung macht hochmütig und herrisch. Da sie keinen inneren Wert hat, so sieht man um so mehr auf äußere Anerkennung des Vorzugs und verachtet die anderen, die keine "Bildung haben. Halbbildung macht unduldsam und brutal. Seiner selbst nicht sicher, kann man andere Art nicht gelten lassen, sondern empfindet sie als ein Attentat auf die eigene "Bildung. Der Halbgebildete ist überall daran zu erkennen, daß er alles, was nicht den gleichen Fabrikstempel trägt, schmäht und verfolgt. Daher seine angeborene Feindschaft gegen alles Ausgezeichnete und Eigentümliche; Originalität ist ihm Insolenz. Endlich macht Halbbildung unzufrieden und unglücklich. Wie könnte auch einem Wesen, das so zu sich selbst und seiner Umgebung steht, wohl in seiner Haut sein? (Paulsen 1912,149f.)
Bildung, die auch ohne Familientradition und (materiellen) Besitz gesellschaftsfähig hätte machen sollen, war zu einem gesellschaftlichen Ärgernis geworden. Sie hatte nicht nur die "Gebildeten von den "Ungebildeten getrennt, sondern den "Gebildeten gesellschaftliche Privilegien verschafft, die lediglich an die schulischen und akademischen Zertifikate ("Berechtigungen: Abitur, akademische, staatliche und kirchliche Examina) gebunden waren und den Inhabern dieser Zertifikate Laufbahnen eröffneten, die den anderen verschlossen blieben. Nicht so sehr Begabung und Leistung waren für den sozialen Aufstieg ins Bildungsbürgertum maßgebend, sondern der von der Herkunftsfamilie ermöglichte Besuch eines Gymnasiums. Daß mit dem Ausbau des Höheren Schulwesens in Preußen-Deutschland im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts aber auch immer mehr soziale Aufsteiger diesen Weg nehmen konnten, darf nicht verschwiegen werden. Das ändert aber nichts an den bis heute - mit gewissen Modifikationen - unverändert geltenden Sachverhalten,
- daß "höhere gymnasiale und akademische ..Bildung als solche immer noch höheres gesellschaftliches Ansehen verleiht und die ..Gebildeten sich immer noch auf diese Weise von den "Ungebildeten unterscheiden bzw. unterschieden werden;
- daß der Eintritt in die Laufbahnen der (akademischen) Berufsausbildung und Berufsausübung noch immer nicht über Eignungs- und Leistungsprüfung beim Eintritt kanalisiert wird, sondern daß die vorausgehende Institution die Berechtigung zum Besuch der darauffolgenden verleiht: das Abitur am Ende der Gymnasialzeit berechtigt zur Immatrikulation an der Universität, das akademische Examen berechtigt zum Eintritt in die Berufslaufbahn (auch wenn heute Erschwerungen eingetreten sind durch den Numerus Clausus und Aufnahmequoten z.B. für das staatliche Lehramt);
- daß die Tatsache des Absolvierens der ..Bildungsanstalten noch immer wichtiger ist als der Nachweis der dort erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten - heute nicht zuletzt deswegen, weil das System der Wahlfächer und Leistungskurse die Gemeinsamkeiten und die Allgemeinheit der "gymnasialen Bildung weitgehend aufgelöst hat.
Bis heute vermittelt das deutsche Gymnasium weder eine lebens- und berufsbezogen-praktische Allgemein- oder Grundbildung noch eine für das Hochschulstudium erforderliche Vorbildung. Die "Passung (adjustment) zwischen Gymnasium und Studium ist verlorengegangen, ohne daß ein College als Übergang eingeführt worden wäre. Auf diese Weise lassen sich wohl am ehesten die charakteristischen Unterschiede der deutschen und amerikanischen Studierenden im Grund- und Hauptstudium erklären.
Die Krise des Gymnasiums und seine Reformbedürftigkeit zu unterstreichen ist das eine. Das andere ist der Hinweis auf den Umstand, daß ein Ersatz für diese Institution nicht vorhanden ist und viele junge Menschen immer noch darauf angewiesen sind, sich im Gymnasium wichtige Grundlagen ihrer Allgemeinbildung anzueignen: alte und neue Sprachen. Naturwissenschaften. Geschichte. Der Hinweis auf das fehlende College zeigt überdies, daß das Gymnasium als Zubringereinrichtung zur Universität nicht reformiert werden kann ohne eine Umstrukturierung der Eingangsstufe der Universitäten und Hochschulen.

Die deutsche Universität als "Bildungsanstalt

Die ältere Universität vor der Humboldtschen Reform am Beginn des 19. Jahrhunderts diente der unmittelbaren Berufsausbildung der künftigen Pfarrer.

Ärzte, Juristen. Ökonomen und Verwaltungsbeamten. Nach Humboldt hat die Universität jedoch vor allem eine "Bildungsaufgabe: nämlich die Bildung des Geistes durch selbständiges Forschen und "Einsicht in die reine Wissenschaft. Humboldt schrieb 1809 im "Königsberger Schulplan:
Darum ist auch der Universitätslehrer nicht mehr Lehrer, der Studierende nicht mehr Lernender, sondern dieser forscht selbst, und der Professor leitet seine Forschung und unterstützt ihn darin. Denn der Universitätsunterricht setzt nun in Stand, die Einheit der Wissenschaft zu begreifen, und hervorzubringen (...)
Das Collegienhören selbst ist eigentlich nur zufällig; das wesentlich Notwendige ist, daß der junge Mann zwischen der Schule und dem Eintritt ins Leben eine Anzahl von Jahren ausschließend dem wissenschaftlichen Nachdenken an einem Ort widme, der Viele. Lehrer und Lernende in sich vereinigt (Humboldt 1964,170f.).
An anderer Stelle heißt es (1809 im "Litauischen Schulplan):
Der Universität ist vorbehalten, was nur der Mensch durch und in sich selbst finden kann, die Einsicht in die reine Wissenschaft. Zu diesem Selbst-Actus im eigentlichen Verslande ist notwendig Freiheit, und hülfreich Einsamkeit, und aus diesen beiden Punkten fließt zugleich die ganze äußere Organisation der Universitäten. Das Kollegienhören ist nur Nebensache, das Wesentliche (ist), daß man in enger Gemeinschaft mit Gleichgestimmten und Gleichaltrigen, und dem Bewußtsein, daß es am gleichen Ort eine Zahl schon vollendet Gebildeter gebe, die sich nur der Erhöhung und Verbreitung der Wissenschaft widmen, eine Reihe von Jahren sich und der Wissenschaft lebe (ebd. 191).
Von diesen Formulierungen leiten sich die Schlagworte her, die das Selbstver-sländnis der deutschen Universität seit Humboldt kennzeichnen und zugleich ihre bis heute bestehenden Strukturprobleme bezeichnen.
- "Einheit von Forschung und Lehre:
Die Fiktion ist, daß der Professor nur das lehrt, was er selber erforscht (hat) oder im Begriff ist zu erforschen, ferner: daß der Studierende an diesen Forschungen selber teilnimmt, daß er also forschend lernt. Das mag für Humboldts Zeiten gegolten haben, als die meisten Wissenschaften noch unentwickelt waren bzw. erst noch geschaffen werden mußten. Heute trifft Humboldts Modell nur für ganz wenige Fächer und außergewöhnliche Studiensituationen zu.
- "Einheit der Wissenschaft:
Nach Humboldt soll das Universitätsstudium zum Verständnis der Prinzipien wissenschaftlichen Denkens und Forschens anleiten und zur Einsicht in die "Einheit der Wissenschaft führen, das heißt zur Einsicht in die theoretischen und systematischen Begründungen einer Wissenschaft. In diesem Sinne ist das Studium strikt theoretisch; denn nur die begriffliche und systematische Arbeit in und an der Theorie schult den Geist und den Verstand, und nur die theoretisehe Einsicht vermag später zur richtigen Praxis zu führen. Deshalb spricht Humboldt auch vom Prinzip der
- "Einsicht in die reine Wissenschaft:
Die Praxis ist durch unübersehbar viele Rahmenbedingungen und Zufälligkeiten nicht im voraus berechenbar und bestimmbar. Deshalb muß das Studium die Bedingungen einer "möglichen Praxis zum Gegenstand haben, also die "reine Wissenschaft. Denn der auf diese Weise wissenschaftlich "Gebildete unterscheidet sich vom nicht wissenschaftlich Ausgebildeten zumindest dem Anspruch nach dadurch, daß letzterer zwar Anwendungserfahrung hat, diese aber nicht aus Begründungen und Prinzipien herleiten kann.
- "Einsamkeit und Freiheit:
Die Lebensform der Wissenschaftler und der Studierenden ist für Humboldt charakterisiert durch Muße. Der Wissenschaftler arbeitet an der "Erhöhung und Verbreitung der Wissenschaft, der Student lebt - unter "Gleichgesinnten - "sich und der Wissenschaft. Der gesellschaftliche Bedingungsrahmen der Institution Universität erscheint ausgeblendet, das politische Problem des Verhältnisses von Wissenschaft und Gesellschaft kommt nicht in den Blick. Man hat daher diese Universität auch den berühmten "Elfenbeinturm genannt, und bis heute ist das Verhältnis von Wissenschaft und Gesellschaft eines der sensibelsten und brisantesten Probleme, zumal unsere politische Verfassung die "Freiheit von Forschung und Wissenschaft garantiert.
Es ist einleuchtend, daß an eine solchermaßen konzipierte Universität die Hoffnung geknüpft werden konnte, sie sei als "Bildungsanstalt geeignet, und akademisches Denken kulminiere in philosophischem Denken über die Prinzipien der Wissenschaft. Die Grundprinzipien der Humboldtschen Universität haben sich aber als hochgradig illusionär erwiesen (selbst wenn das auch heute noch nicht immer zugegeben wird!), weil die sozialen und institutionellen Bedingungen ihrer Verwirklichung in der Regel nicht gegeben sind.

Die "Einheit der Wissenschaften nach philosophischen Prinzipien war ein Traum des 18. Jahrhunderts. Schon am Beginn des 19. Jahrhunderls wußte es ein Gelehrter, der selbst praktische Forschungserfahrung besaß, anders: "Die Wissenschaften zerstören sich auf doppelte Weise selbst: durch die Breite, in die sie gehen, und durch die Tiefe, in die sie sich versenken. Goethe, der diese Sentenz prägte, hatte völlig recht. Kein Gelehrter und Wissenschaftler überblickt heute das Ganze seines Faches. Eine Voraussetzung für die wissenschaftliche Produktivität ist die Spezialisierung. Und hier kommt für den Studenten "das dicke Ende: Gründet die Lehre in dieser spezialisierten Forschung, dann kommt die Einführung in die Grundprobleme und Grundfragen des Fachs zu kurz, und vor lauter Spezialitäten im Angebot versteht der Anfängerstudent, wenn er Pech hat, zunächst einmal gar nichts! In vielen Fächern und Fakultäten ist daraus der Schluß gezogen worden, auch in der Universität ein Lehrangebot bereitzustellen, das den Anfänger systematisch «'«führt, und ihn nach und nach weiterführt. In anderen Bereichen herrscht dagegen eine schwer durchschaubare Beliebigkeit, die sich nicht zuletzt den "Steckenpferden der Lehrenden verdankt. Obwohl es Studienordnungen und Pflichtprogramme gibt, bleibt es an der deutschen Universität eine genuin eigene Leistung der Studierenden, "sich selbst erfolgreich zu machen. Darin unterscheidet sich die deutsche Universität von einer englischen, französischen oder einer amerikanischen.
Um die Studiensituation an den deutschen Hochschulen und Universitäten richtig einzuschätzen, muß man sich klarmachen, daß für annähernd 1,5 Millionen Studierende nicht einmal eine Million Studienplätze zur Verfügung stehen. Der Mangel an Räumen und Personal. Geld- und Sachausstattung ist in den meisten Fächern und Fakultäten unübersehbar. Mag aber die Universitätsausbildung noch so bruchstückhaft und unzulänglich ausgefallen sein, sie vermittelt immer noch das Sozialprestige der "Gebildeten und sichert ungewöhnlich besser als bei den Nichtakademikern ein berufliches Einkommen.
Im Unterschied zur amerikanischen Universität ist die deutsche dadurch gekennzeichnet, daß sie kein College als Eingangsstufe und erst seit kurzer Zeit Post-Graduierten-Programme als Ausgangsstufe kennt und daß sie im Grund-und Hauptstudium in aller Regel weder das eine noch das andere gut leistet: weder eine Einführung in die Wissenschaft noch eine Teilnahme an der Forschung, weder eine qualifizierte theoretische Ausbildung auf hohem Standard noch eine ausreichende Praxisqualifizierung für den Übergang in den Beruf. Selbst wenn es von Fall zu Fall und von Fach zu Fach unterschiedlich gelagert oder auch strittig sein mag. ob eine mehr theoretische oder eine mehr praxisorientierte Ausbildung an der Universität richtig ist, so hat die deutsche Universität im ganzen jedenfalls nicht die strukturellen und organisatorischen Konsequenzen gezogen und bietet nach wie vor keine erforderlichen internen Differenzierungen (nach Studiengängen und Abschlüssen) an. Vor allem wohl deswegen erscheint sie auch dem deutschen Studierenden in vieler Hinsicht als unübersichtlich und in ihren Angeboten beliebig und unkoordiniert. Die Situation ist paradox und das Dilemma tief: Die Universität soll keine "Schule sein, und als "Bildungsanstalt funktioniert sie nicht!

Die politischen und sozialen Funktionen der deutschen " Bildungsanstalten

Der geschichtliche Hintergrund der Entstehung des modernen deutschen Gymnasiums und der modernen Universität in Deutschland macht klar, daß beide Institutionen vor allem die Selbstrekrutierung der "Gebildeten, der Akademiker, der "Bildungsbürger zu betreiben hatten. Die hohen Ausbildungskosten garantierten, daß aus den besitzlosen Schichten oder aus dem Kleinbürgertum der soziale Aufstieg nur mittels Stipendien möglich und demzufolge leicht zu kanalisieren und kontrollieren war. "Bildung und "Besitz - Paulsen wies schon darauf hin - gehören also in der Realität und Vorstellung des 19. Jahrhunderts (bis weit ins 20. Jahrhundert) eng zusammen. Die enge Anbindung aber der "Gebildeten und Akademiker an die Besitzenden und ihr Einrücken in die Stellen für Staats- und Kommunalbeamte verband sich mit einer strengen Loyalität dem Staat gegenüber. Für diese und seine politische Zurückhaltung wurde der Beamte auch mit einer Sonderstellung seiner beruflichen Position belohnt: Er hat ein lebenslang gesichertes Einkommen, und der Staat garantiert nicht nur den ..standes-gemäßen Lebensunterhalt seines Beamten, sondern auch die Versorgung seiner Familie. Für dieses Versprechen und für die Privilegien sollte der Beamte bis zum Ende des Kaiserreichs auf politische Betätigung verzichten (jedenfalls eine solche, die seinen Vorgesetzten mißliebig sein mußte), und der deutsche Beamte hat bis heute kein Streikrecht!
So kann es nicht verwundern, daß die deutschen Gymnasiallehrer und Universitätsprofessoren als Staatsbeamte im 19. und 20. Jahrhundert in ihrer überwiegenden Mehrheit staatsfromm und regierungstreu waren. Politische Opposition aus den Kreisen der Gymnasiallehrer und Universitätsprofessoren wurde nicht geduldet, die Opponenten aus dem Staatsdienst entlassen. Die Mehrheit von ihnen dachte unpolitisch oder im Sinne des jeweils herrschenden Systems. Die Universitätsprofessoren lebten (und leben großenteils) in der Illusion einer unpolitischen Wissenschaft, was Humboldts Universitätskonzept ihnen suggeriert (hatte). Nur eine kleine Minderheit neigte dem politischen Liberalismus oder den Sozialisten bzw. Sozialdemokraten zu. Die durchgehend deutschnational-völkische Einstellung der Mehrheit hingegen machte sie ebenso wie die große Mehrheit der Studenten nach dem Ersten Weltkrieg anfällig für die Ideologie des Nationalsozialismus. - Erst seit den 60er Jahren werden die politischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen und Konsequenzen von Wissenschaft und Forschung thematisiert und zum Gegenstand der öffentlichen Diskussion in der Universität gemacht.
Wenn die soziale Funktion der deutschen "Bildungsanstalten mit der Selbstrekrutierung der "Gebildeten und der Akademiker zutreffend bezeichnet ist, dann leuchtet ein, daß sie immer nur durch enge Eingangspforten zugänglich sein durften und daß ihre Aufgabe vor allem Auslese und nicht Förderung von Begabung sein mußte. Dies deshalb, weil die Anzahl der Beamtenstellen und der lukrativen Positionen in den akademischen freien Berufen meist geringer ist als die Zahl der Aspiranten. Bis in die 1960er Jahre haben das deutsche Gymnasium und die deutsche Universität nur ausnahmsweise ihre Aufgabe darin gesehen, materiell unbemittelten Begabten eine Aufstiegschance zu ermöglichen. Wenn allein schon aus Gründen des Bevölkerungswachstums immer mehr junge Leute auf die Gymnasien und Universitäten strömten - so in den 1880er und 1960er Jahren -, wurde sogleich die Gefahr eines "akademischen Proletariats heraufbeschworen, obwohl damals wie heute die Akademiker-Arbeitslosigkeit, sieht man von den gesperrten Zugängen zum staatlichen Justiz- und Schuldienst ab, verschwindend gering ist.


Sozialdemokratische Regierungen haben in den ersten Jahren der Weimarer Republik und in den Jahren um 1970 versucht, den Selbslrekrutierungsmecha-nismus der "Gebildeten und Akademiker zu durchbrechen: durch die soziale Öffnung der Höheren Schulen und der Universitäten. Der Erfolg solcher Maßnahmen hängt aber nicht nur von Einstellungsveränderungen ab - zum Beispiel im Hinblick auf die gymnasiale und akademische Ausbildung von Mädchen und Frauen -, sondern auch von Laufbahnvorschriften, Berechtigungen und vor allem vom Arbeitsmarkt und von der Bevölkerungsentwicklung. Aufgrund der Weltwirtschaftskrise der 1920er Jahre, der Rezessionen Mitte der 1970er Jahre und der damit einhergehenden schrumpfenden Finanzierungsmöglichkeiten für Gymnasial- und Universitätsbesuch waren jedesmal den alternativen Versuchen einer anderen Bildungspolitik - nämlich zu fördern, statt auszulesen, den Zugang zur "Bildung weiter zu öffnen, statt die Bildungschancen zu verknappen, mehr Chancengerechtigkeil zu verwirklichen - längerfristige Erfolge versagt. Immerhin: Der Anteil der männlichen und weiblichen Abiturienten an der 18jährigen Wohnbevölkerung in der Bundesrepublik hat sich von 1960 bis 1986 von 7,3 auf 21 Prozent erhöht und beträgt zu Beginn der 1990er Jahre fast 30 Prozent! Der Grund für diese Entwicklung liegt in der demographischen Entwicklung: der Stärke von Jahrgangskohorten einerseits und der Zunahme von Übertritten vom Sekundarschulwesen in die Hochschulen andererseits, auch bei sinkenden absoluten Zahlen der Jahrgangsstärken. Die Erfahrung von Arbeitslosigkeit bzw. Arbeitsplatzrisiken hat eine bildungssoziologische Schlußfolgerung durchgesetzt: Höhere Abschlüsse und Qualifikationen mindern das Beschäftigungsrisiko und motivieren zum Erwerb immer höherer Abschlüsse.

Die "Bildungskrise der Gegenwart

Die Amerikaner - und nicht nur sie - versuchten nach 1945, in Deutschland ein demokratisches Schulwesen einzurichten. Sie dachten dabei an eine Art Einheitsschule, die intern nach Begabungen und Leistungen differenziert ist. Ihre Bemühungen hatten ebensowenig Erfolg wie die der deutschen Schulreformer seither.
Die Schullaufbahnentscheidungen müssen in der Regel am Ende der Grundschule - also im 10. Lebensjahr - getroffen werden, sie sind deshalb häufig unsicher und ungerecht. Mehr noch: wer einmal "den Zug verpaßt hat, dem ist meistens für den Rest seines gesamten Lebens der Zugang zur akademischen Bildung und damit zu einer entsprechenden beruflichen Position versperrt. Die Inflexibilität der internen Übergänge zwischen Schularten und Schulstufen per-petuiert diesen mißlichen Zustand. Der Versuch, das dreigliedrige Schulwesen durch die Gesamtschule (comprehensive school) zu ersetzen, ist in Deutschland weitgehend gescheitert: Gesamtschulen als Regelschulen gibt es nur in den sozialdemokratisch regierten Bundesländern.
Inzwischen hat sich das Schulbesuchsverhalten der Bevölkerung verändert und damit der Bildungskrise der Gegenwart ganz neue und unerwartete Züge verliehen. Auch in Deutschland hält - wie in der westlichen und fernöstlichen Welt insgesamt - der Trend zum Besuch weiterführender Schulen ungebrochen an. In deutschen Großstädten liegt die Übergangsquote von der Grundschule in die Gymnasien zum Teil schon über 60%. Die Hauptschule - die alte ..Volksschule - wird zur ..Restschule für weniger begabte Kinder (oder für Ausländer). Die Sekundarstufe 1 ist de facto eine Gesamtschule, da auch die Nachfrage nach der Realschule rückläufig ist. Und die Sekundarstufe 11 ist nicht einfach mehr eine gymnasiale Oberstufe zur Vorbereitung auf ein Studium, da die Zahl der Abgänger in eine praktische Berufsausbildung zunimmt. Das ..alte Gymnasium ist weitgehend als Institution verschwunden, und es muß heute Aufgaben übernehmen, die ihm am Beginn des 19. Jahrhunderts - wie wir gesehen haben - als Schule "für alle zugedacht gewesen waren. Darauf sind die Lehrer nicht vorbereitet.
Ungelöst sind auch die Organisations- und Strukturprobleme im Bereich des Hochschulwesens im allgemeinen und der Universitäten im besonderen. Im tertiären Bereich der Hochschulen bestehen nebeneinander Fachhochschulen. Fachakademien, Pädagogische Hochschulen (teilweise als Bestandteil der Universitäten), Gesamthochschulen und Universitäten. Da letztere die Abgangszertifikate mit dem höchsten Wert für den Eintritt in eine Berufskarriere erteilen und für fast alle akademischen Laufbahnen im Staatsdienst sowie für fast alle freien Berufe das Ausbildungsmonopol haben, hält der Andrang zu ihnen unvermindert an. Gemessen an der Zahl der Studierenden ist jedoch die Ausstattung der Universitäten mit Betriebsmitteln sowie mit hauptamtlichem Lehr-und Forschungspersonal völlig unzureichend. Der Zugang zu Arbeitsmöglichkeiten in den Bibliotheken, Kliniken und Labors ist nicht ohne weiteres sichergestellt; das Arbeiten in kleinen Gruppen und die Teilnahme an Forschungsund Entwicklungsarbeiten eher die Ausnahme. Auch Spezialangebote, mit denen die Universität auf die Ausbildungs- und Studieninteressen ihrer Absolventen angesichts eines enger und unübersichtlicher werdenden Arbeitsmarktes reagieren müßten, können mangels Personal und Geld nur selten realisiert werden.
So ist es nicht verwunderlich, daß die Motivation und Orientierung der Studierenden nicht optimal ist und daß sich die Studienzeiten verlängern: Die Mehrzahl der Studierenden hat keinen angemessenen Arbeitsplatz in der Universität, hat Wohnungs- und Geldsorgen und muß sich nach Zusatzqualifikationen außerhalb der Hochschule umsehen. Nach dem Abitur mit 19. zwei weiteren Jahren beim Wehr- oder Ersatzdienst (für die jungen Männer) und einem Studium von durchschnittlich sieben Jahren ist in Deutschland die Phase der akademischen Berufsvorbereitung erst mit 28 oder 30 Jahren abgeschlossen, und in manchen Fächern schließen sich dann noch einige Jahre für die Promotion oder für die Facharztausbildung an.
Die zentralen Themen der ..Bildungskrise in der Bundesrepublik, bezogen auf die höheren Schulen oder Universitäten, sind:

- Die Gymnasialzeit dauert zu lange (neun Jahre statt acht wie in fast allen westlichen Ländern), und sie bietet in aller Regel keine angemessene Vorbereitung auf das Universitäts- und Hochschulstudium. Für die Studierenden in Deutschland gibt es keinen gleitenden Übergang von der High-School über das College auf die Universität, woraus die besonderen Orientierungs- und Motivationsprobleme im Grundstudium resultieren (können).
- Die universitären Studiengänge sind nicht in sich nach verschiedenen Abschlußstufen gegliedert und differenziert. Man kann sie nur "ganz oder "gar nicht bewältigen - ein Verfahren, das notwendigerweise die einen über- und die anderen unterfordert. Da eine Post-Graduierten-Ausbildung meist fehlt, werden die hervorragend Begabten nicht motiviert und unzulänglich gefördert. Dieser Umstand ist in der Bundesrepublik deswegen so bedenklich, weil -anders als in den USA - die Konkurrenz der staatlichen und privaten Universitäten fehlt. Deshalb verlassen in den naturwissenschaftlichen und technischen Fächern die besten Universitätsabsolventen zumeist die Universitäten, weil diese ihnen weder eine weitere Förderung noch angemessene Forschungs- und Arbeitsmöglichkeiten bieten können.
- Über das "Normalprogramm des Studiums hinaus müßten in allen Fächern erstens Praxiskontakte, zweitens Fremdsprachen kenntnisse und drittens den Bildungshorizont erweiternde "Studium-generale-Veranstaltungen intensiviert werden. Nur so könnte wenigstens annäherungsweise eine Idee vermittelt werden von der möglichen Verbindung von Kenntniserwerb und Lebenserfahrung, Qualifikation und - "Bildung.
Einstweilen lebt die deutsche Universität in einer Illusion und in einem Zwiespalt: Sie soll "Bildung und "Qualifikation vermitteln und leistet beides nur unvollkommen: sie soll Forschung und Lehre miteinander verbinden und betreibt beides nebeneinander nur unzulänglich: sie soll Begabungen fördern und eine Elite formen, beides zugleich überfordert den Durchschnitt und vernachlässigt die Herausragenden. Unzufriedenheit und Unsicherheit sind deshalb unter Studierenden und Professoren weit verbreitet. Sie haben sich vielfach ins Private zurückgezogen und gehen mehr oder weniger unverbindlich an der Universität ihrem "Job nach. Die Forschung hat sich in Nischen zurückgezogen oder in die außeruniversitären Forschungseinrichtungen. So ist von der Idee der Humboldtschen Universität wenig oder gar nichts übriggeblieben, ohne daß etwas produktiv Neues an ihre Stelle getreten wäre. Das System mag einstweilen noch funktionieren. Eine gute Prognose hat es gleichwohl nicht: denn es mangelt an der Vision einer künftigen Alternative.












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