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Gegenüberstellende Darstellung der Pädagogik Kants und Rousseaus im Hinblick auf den moralischen Freiheitsgedanken



Hausarbeit im 1. Semester Dipl.-Pädagogik an der Uni

(zur Vorlesung "Was soll ich tun")





1. Einleitung

Im Verlauf dieser Hausarbeit werde ich zuerst Kants Auffassung einer richtigen Erziehung darstellen. Diese habe ich im Verlauf in Abschnitte unterteilt. Beginnen werde ich mit Kants Ansicht über Sinn und Zweck der Erziehung. Desweiteren werde ich die Realisierbarkeit des Ziels der Idee der Menschheit, (Selbst-) Erziehung zu Moralität, Natürlichkeit, Physische und Praktische Erzeihung im Sinne Kants darstellen.

Dem werde ich im Anschluss daran Rousseau gegenüberstellen. Ich werde in diesem Zusammenhang vorerst auf seine Sicht der Gesellschaft eingehen und mich dann mit seiner Meinung über Erziehung, Natürlichkeit, Erziehung zur Selbständigkeit, Vernunft und Freiheit auseinandersetzen.

Die Frage des Unterschiedes bzgl. des moralischen Freiheitsgedankens in der Erziehung werde ich hierbei durchgehenduntersuchend darstellen.



2. Kant

Kant hielt seine Vorlesung über Pädagogik ingesamt viermal, das erste Mal im Wintersemester 1776/1777, also zur Zeit der Entstehung seines Werkes "Methaphysik der Sitten".

Bei seiner empirischen Reformpädagogik, die stark von der Aufklärung beeinflußt ist und sich gegen die kritische Philosophie wendet, handelt es sich um eine "Lehre der transzendentalen Freiheit" (Niethammer über Kant, '80, S. 81), durch welche er ein auf dem naturunabhängigen Sittengesetz basierendes (Niethammer über Kant, '80, S. 238), pädagogisches System aufbauen will. Dabei fordert er insbesondere an Schulen die Einführung sittlicher Bildung anstelle intellektueller Dressur.

Er sieht in dem Menschen das einzige zu erziehende Geschöpf. Die Erziehung an sich beginne mit der "Wartung", welche übergehe in die "Disziplinierung" mit der anschliessenden "Unterweisung" bzw. "Kultivierung", gefolgt von der "Zivilisierung", welcher zuletzt die "sinnliche Grundlegung der Moralität" hinzugefügt werden müsse (Niethammer über Kant, '80, S. 8f). Auf all diese ,Hilfen' des Erziehers sei der noch nicht kultivierte und somit "roh" auf die Welt gekommene Mensch angewiesen, da er sich mittels seiner Vernunft einen eigenen Verhaltensplan, welcher die Naturanlagen der Menschheit allmählich hervorbringen solle, machen müsse (Kant in Cassirer, '22, S. 457). Dabei stützt sich Kant's Pädagogik auf die ,Sokratische Methode', die besagt, dass man durch das Bevorzugen des Lernens weniger, dafür aber intensiverer Lerninhalte, die Fähigkeit bekommen kann, sich selbst zu unterrichten. Wichtig sei auch, die Natur nur nicht zu stören (Niethammer über Kant, '80, S. 143), da diese als "erzieherische Potenz" (Niethammer über Kant, '80, S. 142) wirke, indem sie "natürlichen Widerstand" leiste und somit die erste Stufe der Disziplinierung darstelle (Niethammer über Kant, '80, S. 149), welche der Mensch benötige, um sich vom instinktiv-handelnden Tier abzuheben (Kant in Cassirer, '22, S. 457). Erziehung ist folglich auf gewisse Weise zwangsmässig und stellt die erste, wenn auch dem Menschen zuträgliche, Form der Einschränkung der menschlichen Freiheit dar, welche letztenendes jedoch auch zur Freiheit führen soll. Der Ursprung dieses langen Weges liegt laut Kant dabei "im Dunkel des Instinktes" (Niethammer über Kant, '80, S. 136).


Sinn und Zweck der Erziehung

Laut Kant ist die Erziehung allein in der Lage, den Menschen zum Menschen zu machen. Dabei knüpfe sie zum Teil an seiner Natur an, um etwas zu entwickeln, lehre aber auch Neues (Kant in Cassirer, '22, S. 459). Sie allein sei fähig, die Menschheit durch die allmähliche Entwicklung der Naturanlagen in eine angemessene Form zu bringen und somit glücklicher zu machen (Kant in Cassirer, '22, S. 460), und "seine eigene Glückseligkeit sichern, ist Pflicht" (Kant, Reclam '61, S. 36). Kant geht bei seiner Erziehung also von der Idee der Menschheit aus, deren Form erreicht werden kann, wenn man die Naturanlagen "proportionierlich" entwickelt. Ist die Idee der Erziehung dabei richtig, ist es möglich, das Ziel der Gleichförmigkeit des Lebens der Menschen zu erreichen, wodurch die Menschen letztendlich den ganzen Zweck ihres Daseins erreichen könnten. Dazu müssten diese jedoch nach einerlei Grundsätzen, die zur menschlichen Natur werden müssten, handeln. (Kant in Cassirer, '22, S. 460)

Kant geht davon aus, dass der Mensch von der Geburt an Anlagen zum Guten, nämlich den Selbst- und Arterhaltungstrieb und den Geselligkeitstrieb besitzt. Beim Eintritt in den gesellschaftlichen Zustand entstünden daraus allerdings Laster (Niethammer nach Kant, '80, S. 200), da der menschliche "Hang zum Bösen" unausrottbar sei (Niethammer über Kant, '22, S. 238). Da der Mensch aber fähig sei, Vernunft zu gebrauchen, habe er das Vermögen, Prinzipien und Maximen, welche diesen Lastern entgegenwirkten, zu bilden (Niethammer über Kant, '80, S. 157). Besitzte man die Fertigkeit, nach diesen Maximen zu handeln, so habe man Charakter (Niethammer über Kant, '80, S. 172). Folglich solle man seine Natur beherrschen, seinen Maximen Dauer verleihen und immer den Wert der Menschen an sich sehen (Niethammer über Kant, '80, S. 202). Die besagten Maximen seien Regeln des Willens für dessen Freiheitsgebrauch. Sie entstünden im Menschen selbst und seien eine Art ,freiwilliger Gehorsam'. Das objektive Handlungsprinzip stelle dabei der Imperativ, also das Sollen, dar. (Niethammer über Kant, '80, S. 172)


Realisierbarkeit des Ziels  der Idee der Menschheit

Erreicht werden kann Kant's Ziel der Idee der Menschheit nur durch die Menschheit als Ganzes, welcher er vollkommene Selbstverantwortung zurechnet: "ich habe dich ausgerüstet mit allen Anlagen zum Guten. Dir kömmt es zu, sie zu entwickeln, und so hängt dein eignes Glück und Unglück von dir selbst ab" (von der "Vorsehung" an den Menschen gerichtete Worte, Kant in Cassirer, '22, S. 461). Demnach besitzt der Mensch grundsätzlich alle Fähigkeiten und Freiheiten, die er benötigt. Den Anlagen zum Guten fehle jedoch jegliche Art von Moralität, da diese der Mensch selbst aus sich hervorbringen müsse. Und da diese Einsicht und die Erziehung abhängig voneinander seien, könne der Weg zur Idee der Menschheit eben nur stückweise vorangehen (Kant in Cassirer, '22, S. 462).

Da eine Forderung den Menschen determiniere, er s o l l e gut sein, müsse die Möglichkeit, eben dieses zu erreichen, gegeben sein. Gute Menschen seien wir dann, wenn wir dem "Sollensruf des Gewissens           f r e i w i l l i g Gehorsam leistet(en)" (Niethammer über Kant, '80, S. 111), unsere Handlungen also aus Freiheit dem Gesetz unterordneten. Man solle bei der Erziehung daher darauf achten, dass Kinder nicht aus Angst vor beispielsweise Strafe oder durch ein Hoffen auf eine gewisse Belohnung handeln (Niethammer über Kant, '80, S. 130). Kant's Pflichtbegriff wehrt sich somit gegen jede Glückseligkeits- und Nützlichkeitsmoral (Niethammer über Kant, '80, S. 82), weshalb auch das ,Gesetz der Natur' zur Moralitätsbegründung ungeeignet sei, da die Moral hierbei nicht freiwillig entstünde (Niethammer über Kant, '80, S. 100). Folglich ist moralische Erziehung im kantschen Sinne ausschliesslich als freie Selbst-erziehung zu verstehen (Niethammer über Kant, '80, S. 85). Die Vernunftsprinzipien würden bei der wahren Sittlichkeit demnach "gemäß dem kategorischen Imperativ zur obersten Maxime seines Lebenswandels" gemacht (Niethammer über Kant, '80, S. 86) und nur diese praktische Vernunft sei die wahre Quelle aller rechtlichen und sittlichen Gesetze (Niethammer über Kant, '80, S. 90).


(Selbst-)Erziehung zur Moralität

Erziehung sei zwar sowohl Selbst- als auch Fremderziehung mit empirischem und intelligiblem Teil, moralisch gut werden könne man aber nur aus Selbstzwang (Niethammer über Kant, '80, S. 92), also durch das "echte" Wollen des intelligiblen Ichs (Niethammer über Kant, '80, S. 87), welches sich die Handlungsgesetze selbst gebe (Niethammer über Kant, '80, S. 10).

Der "natürliche Zustand" des Menschen ist nach Kant der Ausgangspunkt bei der Erziehung (Niethammer über Kant, '80, S. 105). Dabei sei der mit dem ,Hang zum Bösen' zusammenhängende Grundtrieb der Menschen die Selbstliebe, welche als Summe aller Neigungen dem Sollensruf des Gewissens entgegenstünde (Niethammer über Kant, '80, S. 130). Der Mensch besitzte dabei nicht die Freiheit, diese dem Sittengesetz unterzuordnen (Niethammer über Kant, '80, S. 109), da das Moralgesetz der Selbstliebe untergeordnet sei (Niethammer über Kant, '80, S. 110).

Gute Zwecke seien immer allgemeingültig und von jederman gebilligt (Niethammer über Kant, '80, S. 10). Daher müsse man sich stets fragen: "Kannst du auch wollen, daß deine Maxime ein allgemeines Gesetz werde?" (Kant in Niethammer, '80, S. 97) und hat somit Kant's kategorischen Imperativ formuliert: "handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, daß sie ein allgemeines Gesetz werde" bzw. zum allgemeinen Naturgesetz (Kant, Reclam, '61, S. 68). Diesem fügt Kant den praktischen Imperativ hinzu, welcher lautet: "Handle so, daß du die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden andern jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchest." (Kant, Reclam, '61, S. 79)

Man soll also stets nach dem "freiwilligen Gesetzeshorsam" (Niethammer über Kant, '80, S. 102), also nicht aus Gewohnheit, sondern aus Maximen gut handeln (Niethammer über Kant, '80, S. 103), die allein durch die "inwendige Gesinnung" (Niethammer über Kant, '80, S. 104) eines unabhängigen und freien Menschen entstünden (Niethammer über Kant, '80, S. 105). Dem stehe dabei immer der menschliche "Hang zur Gemächlichkeit"- des Menschen "schlimmstes Übel"- entgegen. Um diesen den Kindern "auszutreiben", müsse man diese an das Arbeiten, welches Freiheit und Notwendigkleit verbinde, gewöhnen (Niethammer über Kant, '80, S. 159) und auch der Zerstreuung entgegenwirken (Niethammer über Kant, '80, S. 164), da das Gedächtnis auf Aufmerksamkeit beruhe (Niethammer über Kant, '80, S. 171) und jegliche "Zügel- und Regellosigkeit" schlecht sei (Niethammer über Kant, '80, S. 168). Die Aufgabe eines Erziehers bestünde also darin, zu leiten, denken zu lehren und eigenständig zu machen (Niethammer über Kant, '80, S. 160).


Natürlichkeit

Die Idee der Erziehung sei bei alledem noch ungeklärt. Erziehung sei eine Kunst, da sie von aussen die menschlichen Naturanlagen, für welche kein Instinkt existiere, entwickle. Eltern könnten ihren Kindern zwar gegebenenfalls ein gutes Beispiel und Vorbild abgeben, da aber die Kinder besser werden sollten, müsse man den Beruf des Erziehers studieren (Kant in Cassirer, '22, S. 462) und darauf achten, dass die Nachfolger 1. geschickt, 2. gesittet und 3. weiter als die derzeitige Generation werde (Kant in Cassirer, '22, S. 464). Erziehung und Unterweisung sollten dabei nicht mechanisch sein, sondern auf Prinzipien beruhen, da sonst nichts gutes entstehen könne, weshalb die Freiheit des Zöglings zwar existiere, jedoch Gesetzen unterstellt sei (Kant in Cassirer, '22, S. 466). Erzogen werden solle dabei gemeinhin bis "die Natur selbst den Menschen bestimmt hat, sich selbst zu führen" (Kant in Cassirer, '22, S. 467). Durch diese gute Erziehung könne man demnach eine gute Welt erreichen, wobei das Weltbeste dem Privatbesten niemals schaden könne und der Mensch von Natur aus sowieso nur "Keime zum Guten"- keine "Gründe des Bösen"- in sich habe. Das Böse habe nur durch die Regellosigkleit der Natur entstehen können. (Kant in Cassirer, '22, S. 463)


Bei Kant's Erziehungsschema trennt er die physische, welche der tierischen Erziehung ähnlich ist und deren Geistesbildung auf die Freiheit zielt, von der praktischen bzw. moralischen, welche auf die Natur zielt (Kant in Cassirer, '22, S. 482). Erziehungsziel ist dabei immer, ein frei handelndes Wesen mit Persönlichkeit, welches somit einen Wert unter den Menschen hat, zu ,schaffen' (Kant in Cassirer, '22, S. 469)


Physische Erziehung

Bei dem Teil der physischen Erziehung unterscheidet Kant zwei Arten -die positive, unterweisende, als eine Form der Unterwürfigkeit des noch unwissenden Zöglings und Gewöhnung an Gesetze (Kant in Cassirer, '22, S. 467), also einen moralischen Zwang und die negative, welche "Zucht" bzw. "Disziplinierung" der Wildheit sei und von den Gesetzen abhängig mache, bei der der Zögling folge, um einen Gefallen getan zu bekommen, also den mechanischen Zwang (Kant in Cassirer, '22, S. 458).  Der Zögling solle sich von Anfang an daran gewöhnen, Zwang in seiner Freiheit zu dulden, um sich an diese nicht zu gewöhnen, um nicht von ihr abhängig zu werden, deren Umgang zu lernen und zu lernen, diese für gute Zwecke zu gebrauchen. Außerdem würden sie denWiderstand früher oder später sowieso von ihrer Umwelt zu spüren bekommen (Kant in Cassirer, '22, S. 458). Dabei dürfe er sich oder anderen jedoch nie schaden, müsse erkennen, dass er seine Zwecke nur erreichen könne, wenn andere ihre auch erreichten und müsse einsehen, dass ihn dieser Zwang unabhängig und somit frei mache. Das Kind werde somit zum Bürger. (Kant in Cassirer, '22, S. 468)

Kant, der in seiner Freiheitslehre davon ausgeht, dass der Mensch sich bei seiner Geburt schon frei für das Leben entschieden hat (Niethammer über Kant, '80, S. 87), sieht stets ein Problem in der Vereinigung des "gesetzlichen Zwang(es) mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen" (Kant in Cassirer, '22, S. 468).

Um einen aus seiner Freiheit heraus moralisch handelnden Menschen zu erziehen, hat Kant ein spezielles Erziehungsschema erstellt, das ich im Folgenden darstellen werde.

Beginnen solle der Erzieher mit der physischen Erziehung, die zunächst "eigentlich nur Verpflegung", also Vorsorge und Wartung darstelle und somit passiv sei und bei welcher der Zögling noch kein Wissen von Maximen habe (Kant in Cassirer, '22, S. 469). Man solle folglich immer nur die körperlichen Bedürfnisse des Kindes befriedigen, nicht mehr (Kant in Cassirer, '22, S. 472), um Kinder nicht durch Gewöhnung an Genussmittel zu schwächen. Abhärtung sei besser, mache sie stark. (Kant in Cassirer, '22, S. 471)

Man solle sie auch nicht unfrei machen, indem man sie an künstliche Instrumente gewöhne und somit von ihnen abhängig mache, obwohl doch natürliche Instrumente vorhanden seien. Z.B. lerne jeder das Gehen von allein. (Kant in Cassirer, '22, S. 475) So solle man ihre natürliche Geschicklichkeit (Kant in Cassirer, '22, S. 479) durch beispielsweise Spiel mit Endzweck (Kant in Cassirer, '22, S. 481) kultivieren, denn "man wagt zu viel, wnn man Kinder an alles gewöhnen will". Sie sollten also die Freiheit haben, ihren Körper auf natürliche Art und Weise zu erproben. Künstliche Vorrichtungen seien dabei gegen die Natur, die sich nicht an alles gewöhnen liesse. (Kant in Cassirer, '22, s. 476)

Man solle Kindern also möglichst viele Freiheiten lassen und sie diese immer spüren lassen, solange sie die Freiheit anderer nicht einschränken (Kant in Cassirer, '22, S. 477), denn "wir dürfen einander nicht lästig werden; die Welt ist groß genug für uns alle" (Kant in Cassirer, '22, S. 481). Dabei sei es etwas ganz anderes, die Freiheit Gesetzen unterzuordnen, als die Natur zu bilden (Kant in Cassirer, '22, S. 482). In keinem Falle dürfe man alle kindlichen Launen erfüllen, da man sonst das Herz und die Sitten der Kinder verderbe und später stark zu strafen hätte, um diesen Erziehungsfehler rückgängig zu machen (Kant in Cassirer, '22, S. 473). Um sie geradlinig zu erziehen, solle man immer darauf achten, dass ihre Intuitionen mit den Handlungen übereinstimmten (Kant in Cassirer, '22, S. 475).

Erziehung solle zwar hart, Disziplin aber niemals sklavisch sein. Bitteten Kinder freundlich um etwas, so solle man es ihnen auch geben. (Kant in Cassirer, '22, S. 477) Ein Kind müsse folglich immer freimütig und ohne Scham alles sagen dürfen. Hat dabei weder der Erzieher über den Zögling noch der Zögling über den Erzieher Macht, so wird das Kind frei und bescheiden werden, ohne dabei dreist oder schüchtern zu sein. (Kant in Cassirer, '22, S. 478) Und schliesslich hat die Natur es so eingerichtet, dass sich der Mensch durch seine Schamhaftigkeit beispielsweise beim Lügen verrät. Auch der Wille der Kinder solle durch natürliche Hindernisse gelenkt, niemals gebrochen, werden. (Kant in Cassirer, '22, S. 490) Desweiteren solle man stets konsequent in seiner Person als Erzieher sein, dabei das moralische dem physischen Strafen vorziehen und darauf achten, dass der Zögling nicht immer nur ,den Weg des geringsten Widerstandes wählt (Kant in Cassirer, '22, S. 491).

In der Schule solle sich das Kind an das Arbeiten, also an Zwang gewöhnen, während die freie Erziehung Spiel, also Musse sein soll. Beides sei wichtig für die Entwicklung des Kindes. (Kant in Cassirer, '22, S. 482) Wichtig sei auch, alle Gemütskräfte zusammen zu kultivieren (Kant in Cassirer, '22, S. 484). Gedächtnis und Verstand sollten dabei schon früh kultiviert werden, da die Zerstreuung "der Feind aller Erziehung" sei (Kant in Cassirer, '22, S. 488). Gestärkt werden solle auch die "allgemeine Kultur der Gemütskräfte" ebenso wie die "besondere Kultur der Gemütskräfte" mit den unteren Verstandeskräften wie z.B. Sinne, Phantasie und Aufmerksamkeit und die "obern Verstandeskräfte" wie "die Kultur des Verstandes, der Urteilskraft und der Vernunft", welche zur Einsicht diene. Dabei sollten Kinder vorerst nur die Handlungsgründe bzgl. der Pflicht einsehen. (Kant in Cassirer, '22, S. 487f) Die Maximen müssten nämlich "aus dem Menschen selbst entstehen" und zur Bildung des Charakters eines Kindes müsse man ihm für alles einen Plan machen und erstens sowohl freiwilligen, als auch zwanghaften Gehorsam (Kant in Cassirer, '22, S. 492), zweitens Ehrlichkeit, die Kant als "Wahrhaftigkeit" bezeichnet, und drittens Geselligkeit des Zöglings erreichen (Kant in Cassirer, '22, 494f). Bei dem Gehorsam sei es wichtig, dass die  vom Zögling zu befolgenden Gesetze immer allgemeingültig seien, damit der Zögling seine "Pflicht als Mensch" einsehen könne. Die bei der Übertretung des Gehorsams anfallenden Strafen sollten nach Möglichkeit natürliche sein; die physischen höchstens als Ergänzung des moralischen Strafens, um den Charakter des Zöglings nicht zu verderben (Kant in Cassirer, '22, S. 495) und keinen Starrkopf aus ihm zu machen (Kant in Cassirer, '22, S. 494). Die Geselligkeit sei wichtig, denn "das fröhliche Herz allein sei fähig, Wohlgefallen am Guten zu empfinden" und schliesslich solle man Kinder auch altersgemäss erziehen (Kant in Cassirer, '22, S. 495).


Praktische Erziehung

Bei dem zweiten Teil des Erziehens, der praktischen Erziehung, solle der Zögling kultiviert, zivilisiert und moralisert werden (Kant in Cassirer, '22, S. 496). Sittlichkeit, die den Menschen moralisch erzieht heisst übersetzt ,sustine', was soviel bedeutet wie ,erdulde'. Bei dieser Erziehungsstufe solle sich der Zögling daran gewöhnen, etwas entbehren zu können, damit aus seinen Neigungen keine Leidenschaften werden. Zuletzt solle dann also der Charakter des Kindes gebildet werden, wobei darauf geachtet werden müsse, dass der Zögling immer sein Wort einhalte, um sich selbst stets trauen zu können. (Kant in Cassirer, '22, S. 497) Lügen solle er demnach unter Anderem deshalb verachten, weil er sich sonst seine eigene Glaubwürdigkeit raubte (Kant in Cassirer, '22, S. 499).

Der Zögling solle in dieser Phase jederzeit seinen Handlungsgrund einsehen können, "denn der ganze moralische Wert der Handlungen besteht in den Maximen des Guten" (Kant in Cassirer, '22, S. 487). Diese Maximen sollten die Denkungsart bilden und sich auf die moralische Kultur gründen (Kant in Cassirer, '22, S. 487). Auch solle der Zögling seine Pflichte, welche aus der Natur der Sache gezogen werden müssen, durch Beispiele erklärt bekommen. So habe er z.B. "Pflichten gegen sich selbst", d.h., "diese Würde der Menschheit in seiner eignen Person nicht zu verleugnen" und "Pflichten gegen andere" - wie das Mitleid. Er solle also die menschliche Würde in seiner Person bewahren, indem er sich mit der Idee der Menschheit vergleiche. ( Kant in Cassirer, '22, S. 498) Man solle sich demnach nicht an seinen Mitmenschen messen, da sonst Missgunst, Neid und Stolz entstünden, sondern an den Begriffen der eigenen Vernunft. Demut sei ein guter Charakterzug, der daraus entstünde, dass man seinen Wert mit der moralischen Vollkommenheit vergleiche. Der von Natur aus amoralische Mensch könne allein durch seine Vernunft zum moralischen Wesen, also fähig, gut oder böse zu sein, werden. Von diesem moralisch guten Menschen fordert Kant Ekel vor Ungereimtheiten anstelle des Hasses, innere Würde, Verstand statt Gefühl und "Fröhlichkeit und Frömmigkeit". Bei seiner aufklärenden Erziehungsmethode sollen dem Zögling im Allgemeinen zuerst die Menschen, dann die Natur und die Welt und zuletzt Gott nähergebracht werden. (Kant in Cassirer, '22, S. 501)

Wohltaten, unter denen Kant verdienstliche Werke versteht, könne man seiner Ansicht nach nur vollbringen, indem man frei handelte, man ansonsten schuldige Werke tue. Auch Gott gegenüber könnten wir immer nur unsere Schuldigkeit erfüllen. (Kant in cassirer, '22, S. 500) Dabei könnten Bräuche wie Wallfahrten etc. nicht plötzlich aus einem "lasterhaften" einen "edlen" Menschen machen (Kant in Cassirer, '22, S. 498). Die Religion, welche sich aus Moralität und Theologie zusammensetze, solle dem Zögling erst am Ende seiner Erziehung, wenn er bereits moralisiert sei, hinzugeführt werden. Dabei solle er das göttliche Gesetz zugleich als Naturgesetz betrachten und nur nach dem Willen seines Gottes handeln. Moralität ohne Religion sei laut Kant undenkbar. (Kant in Cassirer, '22, S. 503f).

Bezüglich der sexuellen Aufklärung fasst er sich recht kurz. Sie sei wichtig, und die Fortpflanzung gehöre zu den Aufgaben des verheirateten Bürgers, Wollust schwäche jedoch Geist und Körper (Kant in Cassirer, '22, S. 406f).

Auch ansonsonsten unterscheidet Kant zwischen Mensch und Bürger. "Das Bewußtsein der Gleichheit der Menschen bei der bürgerlichen Ungleichheit, kann ihm (dem Zögling) nach und nach beigebracht werden." Ein guter Bürger habe sich seiner Meinung nach nichts vorzuwerfen, nutze der Gesellschaft, indem er geduldig arbeite und langweile sich somit auch nicht. (Kant in Cassirer, '22, S. 507)

Am Lebensende solle sich jeder nach dessen Wert fragen können (Kant in Cassirer, '22, S. 508).



3. ROUSSEAU

Rousseau betrachtet Erziehung als eine "Kunst der Menschenbildung" (Ludwig Schmidts über Rousseau in Rousseau, '71, S. 537).

Er sieht - wie Kant - in der Erziehung eine Möglichkeit, die Gesellscahft stufenweise zu ihrer ursprüng-lichen Widerstandsktaft zu führen, indem man durch sie ihre Bräuche nach und nach ändert (Rousseau, '71, S. 35).

Dabei sei es zwar möglich, dieser Idee eines Erziehungszieles nahezukommen, es zu erreichen sei jedoch ein purer Glücksfall. Das Ziel sei das Ziel der Natur selber - Erziehung dabei blosse Gewohnheit (Rousseau, '71, S. 11).


Gesellschaft

Rousseau vertritt die Meinung, dass die Menschen in einer Gesellschaft einander verderben (Rousseau, '71, S. 35). Dies geschehe dadurch, dass sich ihre Wünsche vermehrten und sie infolgedessen geschwächt würden (Rousseau, '71, S. 61). Die konventionelle Gleichheit unter den Menschen erfordere das positive Recht (Regierung und Gesetzte) und sei von der natürlichen Gleichheit verschieden (Rousseau, '71, S. 186). Diese positiven Rechte seien durch Gewissen und Vernunft in den Herzen geschrieben (Rousseau, '71, S. 522). Dabei könne man sich immer nur in die Lage derer, die unglücklicher sind, versetzen (Rousseau, '71, S. 224); dieses Mitleid sei sehr wichtig (Rousseau, '71, S. 226). Im Naturzustand existiere eine Gleichheit unter den Menschen, welche sie voneinander unab-hängig mache (Rousseau, '71, S. 240). In Regierungsformen gebe es jedoch nie Freiheit (Rousseau, '71, S. 523). Man sei stets entweder von Menschen oder von der Natur abhängig (Rousseau, '71, S. 522).

Bei der Erziehung habe man sich zu entscheiden, ob man einen Menschen oder einen Bürger erziehen wolle - beides zugleich sei nämlich unmöglich (Rousseau, '71, S. 12). Rousseau hat sich hierbei für die Erziehung seines Zöglings Emile zum Menschen entschieden (Rousseau, '71, S. 14). Der Bürger übertrage sein Ich in die Allgemeinheit und fühle sich als "Glied des Ganzen" (Rousseau, '71, S. 12), da er sein Glück stets mit dem Volk teilen wolle (Rousseau, '71, S. 383). Verlasse man also das oberste Naturgesetz der Selbsterhaltung, so müssten die Mitmenschen dies zwangsläufig auch tun (Rousseau, '71, S. 191).


Erziehung

Der Erziehung misst Rousseau eine sehr grosse Gewichtigkeit zu. Er geht sogar so weit zu behaupten, "daß die Menschheit zugrunde gegangen wäre, wenn der Mensch nicht als Kind begonnen hätte" (Rousseau, '71, S. 10).

Rousseau wollte mit seiner "existentiellen Pädagogik" (Ludwig Schmidts über Rousseau in Rousseau, '71, S. 538) einen abstrakten Menschen erziehen (Ludwig Schmidts über Rousseau in Rousseau, '71, S. 535).

Die Erziehung beginnt seiner Auffassung nach schon mit der Geburt durch die Natur (Rousseau, '71, S. 37). Dabei lerne der ursprünglich noch unwissende, dumme Mensch aus den Erfahrungen seinesgleichen (Rousseau, '71, S. 38). Man solle sich also nicht der Natur widersetzen, sondern Kinder den Umgang mit Gefahren üben lassen und sie abhärten, da sie in der Kindheit am robustesten seien (Rousseau, '71, S. 21). Auch sollten sie das natürliche Leiden kennenlernen (Rousseau, '71, S. 54).

Rousseau hat drei Grundsätze aufgestellt, die als Erziehungshilfen dienen sollen. Sie besagen, dass man Kindern stets ihre Kräfte lassen solle, da die Natur sie so beschränkt habe, dass sie damit ohnehin niemandem schaden könnten. Zusätzlich solle man helfen, ihre natürlichen körperlichen Bedürfnisse zu befriedigen, solange diese Hilfen wirklich nützlich und notwendig seien. Man solle ihnen durch diese Vorsorge weniger Macht und mehr Freiheit ermöglichen (Rousseau, '71, S. 45).

Erziehung gebe dem Zögling also das, was ihm bei der Geburt noch fehle, also Stärke, Hilfe und Vernunft. Man würde nicht nur durch die Menschen, sondern auch durch die Natur und die Dinge erzogen werden. Die Natur entwickle die menschlichen Kräfte, während der erziehende Mensch deren Gebrauch lehre (Rousseau, '71, S. 10). Dabei solle dieser darauf achten, der natürlichen und zeitlichen Entwicklung zu folgen (Rousseau, '71, S. 49) und dem Zögling nie mehr Worte als Begriffe beizubringen (Rousseau, S. '71, S. 52). Wenn mit dem Alterwerden der Zögling empfindsamer und vernünftiger werde, wüchsen und festigten sich seine Anlagen (Rousseau, '71, S. 11). 

Da sich Kinder im Gegensatz zu Erwachsenen nicht selbst genügen könnten, solle man sie ihre Stärke vermehren lassen, indem sie nach ihrem Willen leben könnten (Rousseau, '71, S. 62). Dabei solle fortwährend darauf geachtet werden, nicht Zügellosigkeit mit Freiheit und ein glückliches mit einem verzogenen Kind zu verwechseln (Rousseau, '71, S. 56). Man solle folglich Böses bloss verhindern, es nicht verbieten, da der natürliche Wille der Kinder weder Unnötiges noch Böses wolle (Rousseau, '71, S. 63). Diese erste Erziehung sei also nur negativ, indem sie das Herz des Zöglings vor Lastern und den Verstand vor Irrtümern bewahre (Rousseau, '71, S. 72). Die einzige beizubringende Sittenlehre sei demnach die, niemals jemandem etwas Böses zuzufügen (Rousseau, '71, S. 86). Ansonsten sei es durchaus möglich "durch Nichtstun alles zu tun" (Rousseau, '71, S. 104), wobei man die Kinder die Wahrheit lieben lassen sollte (Rousseau, '71, S. 279).


Natürlichkeit

Rousseau geht bei seiner "natürlichen Erziehung" (Rousseau, '71, S. 27) davon aus, dass ein Armer von sich aus Mensch werden könne, während ein Reicher dazu erzogen werden müsse (Rousseau, '71, S. 27). Das Gefühl für Recht und Unrecht sei "dem Menschenherzen eingeboren" (Rousseau, '71, S. 43), allerdings gebe es natürliche Laster, die dazu führten, dass Kinder sich in Form von Gewalt ihre eigene Kraft beweisen würden (Rousseau, '71, S. 44). Verliesse man die Natur, so enstünden Vorurteile und Meinungen (Rousseau, '71, S. 45).

Kinder dürften sich zwar keine Gewohnheiten aneignen, doch solle man sie sich an ihre Freiheit und ihren Kräftegebrauch gewöhnen lassen, damit ihr Körper den naturgemässen Gewohnheiten folgen könnte und sie stets ihr eigener Herr bleiben könnten (Rousseau, '71, S. 39). Man solle demzufolge "allen Gliedern Freiheit geben" (Rousseau, '71, S. 36).

Auf diese Art und Weise könnten sie den menschlichen Verhältnissen angemessen leben. Die Menschheit habe nämlich ihren festen Platz in der Ordnbung der Dinge und die Kindheit den ihren in der Ordnung des menschlichen Lebens. Jedem müsse man seinen Platz zuweisen und ihn darin festigen, um sein Wohl erstrangig zu sichern (Rousseau, '71, S. 56). Für Kinder sei dabei immer nur gut, was sie auch als gut empfinden (Rousseau, '71, S. 172). Dabei tue die Natur "alles aufs beste" (Rousseau, '71, S. 56), weshalb auch im Naturzustand der Menschen der Abstand zwischen Wünschen und Fähigkeiten besonders klein sei, man dem Glück und der Unabhängigkeit somit besonders nah sei (Rousseau, '71; S. 58). Der Genuss entferne uns jedoch vom Glück (Rousseau, '71, S. 57) und bringe uns das Elend der Abhängigkeit (Rousseau, '71, S. 58). Auch die Leidenschaften führten zu unserer Schwächung, da sie zu viel Kräfte verzehrten (Rousseau, '71, S. 156). So solle man die Kinder auch bzgl. der Sexualität nicht neugierig machen (Rousseau, S. 216). Die nur im Urzustand vollkommene menschliche Weisheit sei der Weg zum wahren Glück. Durch sie sei der Mensch ausgeglichen, habe eine ruhende Seele und sämtliche Kräfte aktiviert und sein Wollen und Können somit im Gleichgewicht (Rouseau, '71, S. 57). Dabei existiere ein "Urprinzip der Wißbegier" (Rouseau, '71, S. 158). Das Glück des natürlichen Menschen bestünde darin, nicht zu leiden; das Glück des moralischen Menschen sei jedoch ein anderes (Rousseau, '71, S. 172).

Desweiteren solle man "die Kindheit im Kinde reifen lassen" (Rousseau, '71, S. 73), denn ein nur Mensch seiender Mensch sei sehr stark. Der Stolz jedoch Schwäche ihn, indem er nur seine Kräfte - nicht aber zugleich seine Fähigkeiten vermehre. Gut sei, sich selbst zu genügen. So schreibt auch Rousseau: "Wer nur leben will ist glücklich und gut, denn was hätte er davon, böse zu sein?" (Rousseau, '71, S. 58). Es gebe weder Glück außerhalb der eigenen Natur (Rousseau, '71, S. 65) noch eine "Urverderbtheit des Herzens" (Rousseau, '71, S. 70). Alle Bosheit entspringe der Schwäche (Rousseau, '71, S. 44). Sei der Mensch auf seinem natürlichen Platz, könne ihn nichts davon vertreiben, da er seine Kräfte alle nutzen könne und sie nicht im Widerstand erschöpfen müsse. Sie seien bloss zur Lebenserhaltung - nicht zur Lebensverlängerung bestimmt worden. (Rousseau, '71, S. 60) Freiheit und Macht seien dementsprechend auf die natürlichen Kräfte begrenzt, wobei die Macht zur Abhängigkeit führe, wo doch Freiheit das höchste Gut sei. Demzufolge lautet Rousseaus oberster Leitsatz, aus welchem sämtliche Erziehungsregeln abgeleitet werden könnten, folgendermassen: "Der wahrhaft freie Mensch will nur, was er kann, und tut, was ihm gefällt." (Rousseau, '71, S. 61) Sei man vernünftig, bleibe man also auf seinem Platz. Da der Zögling den seinen noch nicht kenne, müsse der Erzieher ihn leiten, wodurch eine Abhängigkeit und Schwäche entstünde. Der Zögling solle aber in keinem Fall gehorsam sein oder leiden müssen. Seine Unterwürfigkeit solle bloss seiner Bedürfnisse wegen sein, wobei er jedoch immer nur in der Lage sei, eine unvollkommene Freiheit zu geniessen, die durch seine Schwäche begrenzt sei. Bei den Erwachsenen führten die Gesellschaft und die Gesetze zu dieser begrenzten Freiheit (Rousseau, '71, S. 62). Die Natur habe glücklicherweise bzgl der Erziehung insofern vorgesorgt, als dass sie die Kinder gemacht hat, "daß wir sie lieben und ihnen helfen" (Rousseau, '71, S. 66).

Die Natur selber täusche uns niemals - nur wir täuschten uns (Rousseau, '71, S. 203) und lebten im Widerspruch zu uns, folgten wir ihr nicht (Rousseau, '71, S. 212). Seien wir mit uns uneins, so liege das daran, dass wir uns gleichsam als Sklave und frei fühlten und uns hinsichtlich Gut und Böse, Willen und Unwillen und Vernunft und Leidenschaften in einem Spannungsfeld befänden (Rousseau, '71, S. 290).


Erziehung zur Selbständigkeit

Wahre Erziehung schreibe weniger vor, als dass sie praktisch übe. Man solle die Kinder anstelle des Verhinderns ihres Todes lieber stark leben, also handeln, lehren (Rousseau, '71, S. 15). Die Erziehung müsse also eher leiten als lehren und Vorschriften finden lassen (Rousseau, '71, S. 26). Dabei brauche man Grundsätze, die jeden überzeugten (Rousseau, '71, S. 25). Erreichen wollen solle man durch die Erziehung einen Menschen, der sich selbst erkenne, entfalte, wirklich lebe und glücklich werde (Rousseau, '71, S. 12). Unabhängigkeit und Selbständigkeit des Kindes stünden somit stets im Vordergrund (Rousseau, '71, S. 25). Der Zögling dürfe dabei aber nie jemandem oder etwas befehlen (Rousseau, '71, S. 44). Er solle auch nach dem Fallen das eigenständige Aufstehen lernen (Rousseau, '71, S. 54).

Rousseau lehnt grundsätzlich jegliche Art von Autorität dem Kind gegenüber ab (Ludwig Schmidts über Rousseau in Rousseau, '71, S. 538). Der Zögling dürfe keine Lernvorschriften auferlegt bekommen, sondern müsse diese selbst wünschen, suchen und finden können (Rousseau, '71, S. 174). Er müsse also für sich denken lernen können (Rousseau, '71, S. 103), denn wenn er es nicht spätestens in der Jugend tut, ist es dazu zu spät (Rousseau, '71, S. 102). Er solle demnach den eigenen Verstand gebrauchen (Rousseau, '71, S. 208). Das "relative Ich" der Kinder führe dazu, alles auf sich zu beziehen. Aus ihr entstünde die Eigenliebe (Rousseau, '71, S. 249). Bescheidenheit solle man auch üben (Rousseau, '71, S. 251), um die Eigenliebe auf andere ausdehnen zu können. Diese Tugend habe jeder im Herzen, wobei die Nächstenliebe gleichzeitig eine Liebe für Gerechtigkeit sei (Rousseau, '71, S. 261).


Vernunft

Der Mensch soll laut Rousseau seine Pflichten stets kennen und erfüllen (Rousseau, '71, S. 413), wahrhaft sittlich sein, indem er nicht nur ist, sondern gut ist (Rousseau, '71, S. 419) und den Gesetzen des allgemeinen Willens folge (Rousseau, '71, S. 510). So lautet es in Rousseaus Werk Emile an einer Stelle auch: "Menschen seid menschlich, das ist eure vornehmste Aufgabe" (Rousseau, '71, S. 55), wobei uns die Vernunft, ohne welche unser Handeln keinerlei moralischen Wert besässe, diesbezüglich den Unterschied zwischen Gut und Böse lehre (Rousseau, '71, S. 44). Sobald der Mensch sein Ichbewusstsein entwickelt habe, könne er als moralisches Wesen betrachtet werden, da er nun fähig sei, glücklich oder unglücklich zu sein (Rousseau, '71, S. 55). So könne man anfangs, wo der Verstand noch begrenzt sei (Rousseau, '71, S. 157), vom Zögling noch keine Vernunft erwarten und solle ihm deshab nur ihm auch verständliche Pflichten vorstellen, da er sonst heuchlerisch werden würde. Bei Kindern solle man also Zwang - bei Erwachsenen die Vernunftsgründe zur Überzeugung einsetzen (Rousseau, '71, S. 69). Der Charakter werde durch die Art, Begriffe zu bilden bestimmt (Rousseau, '71, S. 203); der Weg zur Vernunft führe über die Sinne, also Entwicklung von Körper, Sinnen, Gehirn und Herz, nicht über den Zwang. Die Moral solle man nach ihrer Entwicklung hinzufügen (Niethammer über Rousseau, '80, S. 131).

Bei der moralischen Erziehung seien die ersten Pflichten gegen uns, indem sie der Erhaltung unseres Wohls dienten. Der erste zu vermittelnde Erziehungsbegriff solle dabei nicht Freiheit, sondern Eigentum sein. (Rousseau, '71, S. 77)

Da Lügen die eigene Glaubwürdigkeit raube (Rousseau, '71, S. 81), merke ein vom Willen anderer "unabhängiges Kind, daß es keine Gründe dazu hat" (Rousseau, '71, S. 83).

Die Moralbegriffe solle man vorerst auf den gegenwärtigen Zustand des Menschen beziehen und erst dann, wenn der Zögling ein tätiges Mitglied der Gesellschaft ist, auf das Verhältnis zu den Menschen (Rousseau, '71, S. 152). Die Moral solle man erst am Ende der Erziehung hinzufügen, wenn der Zögling sich schon mit Handwerk und Gewerbe befasst habe (Rousseau, '71, S. 182).

Rousseau spricht auch von einem "moralischen Stimmungswechsel" zur Reifezeit des Kindes, bei dem es lernt, nicht mehr bloss zu existieren, sondern für Gattung und Geschlecht zu leben (Rousseau, '71, S. 210). Zu diesem Zeitpunkt wird aus der Selbstliebe die Nächstenliebe (Rousseau, '71, S. 212); aus Verstand und Liebe entstünde das Mitleid (Rousseau, '71, S. 261). Aus ersten Herzensregungen entstünden dann erste Gewissensregungen (Rousseau, '71, S. 238) und aus Gefühlen erste Begriffe von Gut und Böse (Rousseau, '71, S. 239). Die einzig herrschende Autorität solle dabei immer die kultivierte Vernunft sein (Rousseau, '71, S. 264), welche die Regeln bestätige und dem Glauben unterstellt sein solle (Rousseau, '71, S. 267). Moral sei folglich die Widmung des Dienstes Gottes durch gute Taten (Rousseau, '71, S. 433). Der Zögling solle also durch sein Gefühl urteilen, daraus Wahrheiten ableiten und Grundsätze aufstellen, nach dem Schöpfer zu handeln. Das Gewissen sei dabei die Stimme der Seele, die Leidenschaften die des Körpers, wobei ersteres der "wahre Führer der Menschen" sei. (Rousseau, '71, S. 300) Indem man das Temperament zügele und die Vernunft anrege, lebe der Mensch weitestgehend natürlich und könne somit moralisch werden (Rousseau, '71, S. 335). Freundschaft und Eigennutz seien dabei unabhängig von Pflicht und Eigennutz  gesetzgebend (Rousseau, '71, S. 377).

Die Enthaltsamkeit sei erst zum Schutz der körperlichen Kräfte und später ab dem 20. Lebensjahr als moralische Pflicht und Zeichen der Selbstbeherrschung zu betrachten (Rousseau, '71, S. 360).


Freiheit

Zuerst solle darauf geachtet werden, dass der Zögling einen starken Körper habe und so unabhängig von ihm sein könne (Rousseau, '71, S. 29). Mit der Kraft wachse allmählich auch die Einsicht, wie die Freiheit zu gebrauchen sei (Rousseau, '71, S. 54). Abhängig sei man entweder von den Dingen, also auf natürliche Weise, welche von der Moral unabhängig sei, oder von den Menschen durch die Gesellschaft, aus der alle Laster entsprängen. Freiheit jedoch bewahre vor diesen Lastern, und die Sittlichkeit führe zur Tugend. Dementsprechend sollten Kinder zu jeder Zeit ihre Freiheit in ihren Handlungen und denen des Erziehers spüren können. (Rousseau, '71, S. 63). Man solle sie also ruhig frei spielen lassen (Rousseau, '71, S. 72), damit sie sich ihre Freiheit nicht beweisen müssten (Rousseau, '71, S. 153). Der Mensch ist nach Rousseaus drittem Dogma in seinen Handlungen von Grund auf frei (Rousseau, '71, S. 293).

Freiheit solle dabei stets mit dem Zwang der Gesellschaft und sich gegenüber mit dem Gehorsam gegenüber der inneren Natur verbunden werden (Niethammer über Rousseau, '80, S. 131).



4. Fazit

Ich hoffe, ich habe anhand dieser Hausarbeit verdeutlichen können, dass der Freiheit sowohl bei Kant als auch bei Rousseau eine grosse Gewichtigkeit zugesprochen wird, dass diese sich jedoch grundlegend unterscheidet.

Kants Freiheit müsse Gesetzen untergeordnet werden, um einen moralisch gut handelnden Menschen zu erziehen. Die Natur müsse also geregelt werden, um die Regellosigkeit, welche das Böse hervorbringe zu unterdrücken. Der Mensch müsse sich Vernunft und Moral erst selbst hinzufügen und die Regeln, deren Notwendigkeit er einzusehen habe, müsse er selbst finden. Instinkt habe er dabei nicht, brauche insofern die Hilfe eines Erziehers.

Rousseau hingegen vertritt die Auffassung, dass die Natur an sich nur das Gute wolle und man dem Zögling somit alle Freiheiten lassen solle, solange er niemandem damit schadete. Das jedoch sei - ausser er habe es nötig, sich seine Freheit zu beweisen - nicht möglich, da die Natur ihn noch nicht stark genug gemacht habe. Durch alleinige Vorsorge und dem Folgen des natürlichen Weges, werde das Kind intuitiv gut handeln und nichts Böses wollen.

Ich denke, dass beide Grundgedanken grosse Bedeutung für die Entwicklung der Pädagogik haben und auch richtig sind, wobei ich sagen muss, dass es auf jeden Fall viele Widersprüche in den Texten Kants und Rousseaus gibt und auch noch offen gelassene Fragen meinerseits existieren. Auf diese werde ich jedoch bewusst nicht mehr eingehen.



5. Literatur

Kant, Immanuel: Grundlegung der Methaphysik der Sitten, Reclam, Stuttgart, 1984

Kant, Immanuel: Über Pädagogik, Cassirer (Hg.), Berlin, 1922

Kindlers neues Literatur-Lexikon, München, 1992

Niethammer, Arnolf: Kants Vorlesung über Pädagogik - Freiheit und Notwendigkeit in der Erziehung

und Entwicklung, Peter D. Lang, Frankfurt am Main, 1980

Rousseau, Jean-Jacques: Emil oder über die Erziehung, UTB, Paderborn, 1971



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